MUNDO REAL/VIRTUAL: bases para uma conceituação social e política

Porque a igualdade dos cidadãos implica a igualdade dos indivíduos em relação ao saber e à formação.Essa educação não pode mais simplesmente consistir numa informação ou instrução que permita ao indivíduo, ter conhecimento de seus direitos e deveres, para a eles conformar-se com escrúpulo e inteligência. Deve fornecer-lhe, além dessa informação, uma educação que corresponda à sua posição de governante potencial (Canivez, 1991, p. 31). APRESENTAÇÃO O artigo, na forma como está redigido, resulta de uma pesquisa e de um relatório-síntese desse projeto (portanto, está na fase de “pesquisa em andamento”). O tema gerador do projeto de pesquisa é Autonomia Política e Responsabilidade Social como Prática Hegemônica e Libertária no ideal da República. Porém, ao procurar esboçar uma síntese desse trabalho, e que seria este artigo (como uma espécie de minuta daquele projeto mais ambicioso), deparamo-nos com a possibilidade de melhor aclarar a expressão mundo real/virtual. A expressão tem sido amplamente utilizada, mas ainda carece de um pouco mais de precisão. Este será nosso intuito no artigo, utilizarmo-nos de uma minuta de um projeto de pesquisa bem mais amplo para, justamente, de forma mais restrita, indicar elementos que devem recobrir o conceito de mundo real/virtual. A estrutura do artigo, porém, não fugirá à própria narrativa esboçada no referido projeto. Portanto, convidamos o leitor a buscar a fixação do conceito dentro e em meio à narrativa de um projeto amplo, ambicioso e que mais se assemelha a um “processo”. Aliás, como toda a rede, como um processo de fluxos, convergências, interligações, nós e, por que não, desafios, estranhamentos, obstáculos e dificuldades. Um processo com narrativas e metamorfoses. CONCEITO E PRECEITOS Como pretendemos articular o real e o virtual, como duas faces da mesma moeda (Lévy, 1996), no sentido de mundo real/virtual, recorreremos tanto ao passado, quanto ao presente-futuro, como teia fluxos e refluxos, avanços e descontinuidades, como um estado de sedução ou como na forma política do Estado Sedutor (Debray, 1994). O mundo real/virtual tem recursos que herdou do passado, tem chaves que trouxe dos clássicos, mas também guardou entraves, medos, ou gerou outras suspeitas e contradições: tanto é um rizoma, quanto pode ceder à coerção do panóptico (Deleuze, 1992). O mundo real/virtual, portanto, é um mix entre passado e presente-futuro que se abre como um clássico revisitado pelas possibilidades da cibercultura. Este mundo real/virtual é, assim, um convite, mas um convite que tanto nos chega com dose de utopia, quanto de receio de traição: muitas vezes de traição ao que os clássicos poderiam ofertar livremente, com total desimpedimento, mas que certos abusos reais e virtuais acabaram por contaminar. Talvez por isso usuários comuns digam: “Pense bem antes de entrar aqui”. Mas, o que devemos entender disso tudo? Um alerta para não ser alvo de engodos e aí se sugere prudência? Ou, ao contrário, uma ameaça não muito velada? Na verdade, no mundo real/virtual, sempre há o Outro que procura ser mais ético, atento e aberto à “luta pelo reconhecimento intersubjetivo” (Honneth, 2003), mas também se enfrenta a parada dura de barrar aquele que desafia o próprio conceito de civilização. Um exemplo da virtuosidade desse mundo real/virtual advém do clássico virtus, como potencialidade ou possibilidade instigante, infinita e aberta ao futuro. Porém, como sectarismo, do passado ressurgem os argumentos da Razão de Estado e que hoje ressoam como “clausura”, censura, controle, restrições, “domínios” ou “territórios não-livres”. Esta, se ainda pudéssemos dizer, é um recuo sectário aos clássicos, porque se fecha em pura agressão à liberdade, à comunicação, autonomia e bom senso. Tomemos um exemplo altissonante: No decorrer de uma dezena de anos, a Internet se impôs como uma ferramenta essencial da vida democrática. No Ocidente, o ciberespaço revolucionou as campanhas eleitorais e propiciou o surgimento de um "jornalismo cidadão". Nas jovens democracias e nos regimes autoritários, ele forneceu uma arma temível aos defensores da liberdade de expressão e aos militantes democráticos: a arma da comunicação invisível. Inevitavelmente, esses regimes buscaram formas de controlar essa arma. E eles a encontraram - com a ajuda das grandes companhias de high-tech ocidentais. Seja por meio de um arsenal repressivo ou tecnológico, certos países agem de todas as maneiras possíveis para tentar controlar a Internet, para impedir a circulação das idéias, das informações e das palavras de ordem independentes. Será que eles conseguem? Não de uma maneira plena e total, e não em todos eles. Como sempre acontece, é mais fácil controlar um pequeno país de que um grande, mas, conforme vêm constatando às suas custas os dirigentes chineses, a onda da Internet não é fácil de represar. Além disso, os internautas, em certos casos, também são muito fortes em tecnologia (Kauffmann, 29/08/2007). Na China, estima-se em 40.000 policiais da Web contra 162 milhões de internautas, uma “muralha virtual de proporções chinesas, depois o Vietnã enfrentando fortes ondas de resistência ao “controle estatal”. Na Tunísia, há um enorme incentivo governamental quanto à acessibilidade, mas o custo é igualmente elevado: “os provedores de acesso devem transmitir as suas listas de assinantes para as autoridades”. Por fim, em Cuba, as conexões são privadas, difíceis e raras: os usuários que dispõe de computadores pessoais têm de pedir autorização expressa para se conectar. Há este contra contra-senso evidente entre a conjuntura e a estrutura que viu abrir com a rede, e que devem ser indicados, como se os clássicos não fossem retomados como “passado vivificado em sua plenitude”, mas só apropriados como dogma, mito, cláusula pétrea de uma verdade política e que, por isso, acabou por servir a preceitos sectários e autoritários. Por isso, parece-nos que, neste caso, é preciso partir do inventário e do legado histórico de um processo político tornado hegemônico pela obrigação de cumprir e de obedecer. Por outro lado, é preciso reconhecer que a escola ainda é referência da “desconstrução” desse saber limitado à hegemonia como prática dominante, opressora. Desse modo, trata-se de uma educação com intenção política de repor a ética, pois toda educação tem uma “vocação política”, mas nem toda forma política precisa necessariamente ser partidária no sentido restrito da palavra. Há muitas formas de se abordar esta temática (Educação como prática hegemônica) e, por isso, parece ser viável e honesto um tratamento em que a política participativa seja republicana. Esta política-prática republicana nada mais é do que a intenção política de reportar-se à ética, e a ética, por sua vez, é a própria virtude política. Esta virtude política, quando restaurado o espaço público, é viável se ocorrer uma convergência social mínima, com solidariedade e urbanidade. Pensar, portanto, a política como uma prática de direitos (como educação republicana) remete a pensar o direito à participação com autonomia e responsabilidade. Porém, é mais ou menos visível (historicamente) como não haveria direito à participação sem que houvesse muita luta e é aí que a educação em direitos (libertária e não para a resignação) a precede, como luta política pelo reconhecimento de direitos: inclusive a luta pelo reconhecimento da educação como um direito social fundamental. INTRODUÇÃO TEMÁTICA Se vi mais longe, foi porque estava sobre os ombros de gigantes Isaac Newton Todo trabalho intelectual deveria fortalecer o ideal e a busca constante pela defesa da coisa pública – até porque ser honesto não é um mérito, mas sim obrigação, e também porque “o Brasil será diferente amanhã, se for modificado, hoje”. De modo objetivo, após revisão bibliográfica e debates iniciais, como suporte material da pesquisa, utilizamos a web (Google, Google acadêmico, Wikipédia) como ferramenta de busca por textos clássicos das humanidades, interligando-se o “passado notório” e a nossa relação espaço/tempo contemporânea. Em seguida, aprofundamos algumas leituras clássicas que pudessem compor este primeiro relatório-base. Porém, o objetivo maior, é que este trabalho possa ser ambientado extensivamente em escolas públicas, entre professores e alunos da rede pública de ensino, ou em universidades públicas. Mas, o que é o passado? Certamente, não é coisa de museu e nem tampouco “o passado é uma roupa velha que não serve mais”. O “passado vivo” é aquele vivido com virtuosismo (de virtus): como um “passado vivificado”, não é “reificado” (petrificado), nem glorificado (talvez glorioso), nem glamourizado, nem mitológico (Cassirrer, 2003). O passado clássico é o que se alimenta de esperanças e não agoniza em nostalgia: isso torna um clássico diferente da maioria de nós. Esse passado vivo dos clássicos é o que nos faz ter vontade de um futuro prestativo e mais justo (Canetti, 1995). Desse modo, além dos clássicos gregos e romanos, a experiência da participação republicana na formação da modernidade (desde o Humanismo do século XV) nos trouxe algo muito importante: o reconhecimento de que o efeito essencial da educação é a crença na perfectibilidade. Esta crença pode mover o povo em direção ao Estado-Nação, principalmente se nesse curso está claro o sinal de que a educação será uma luta contra as desigualdades, partindo-se do direito à isonomia republicana. De modo semelhante, a experiência da Revolução Francesa fortaleceria o sentido da participação política ou “democracia radical” e isto foi resgatado, contemporaneamente, com a idéia do governante potencial (Canivez, 1991). Com esta premissa, a educação republicana pode/deve construir o verbo resistir: 1) tanto à formação de uma oligarquia do pensamento (meritocracia); 2) e à perda da relação com o envolvimento e a participação; 3) quanto à formação de um “igualitarismo ingênuo”, nivelando-se todos “por baixo”. Todo nivelamento força a ocorrência de uma tirania e isto é absolutamente nefasto, porque não se permite a formação de um espírito diferenciador entre todos que sofrem da coerção. Ainda pode-se dizer que não há emancipação com qualquer tipo de tirania e nem quando a resistência degenera em delinqüência. O sentimento de crise na educação que experimentamos hoje em dia tem a ver com os modelos que deixamos para trás: não aprendemos mais com o passado. Mas, o que mais precisamos aprender com essa crise é entender os porquês, a exemplo do nazismo: como conseguiu afirmar tão categoricamente razões contra o bom senso (por que esse suplício contra a lógica foi tão forte?). Contra isso, a educação republicana pautada nos clássicos das Ciências Sociais se torna fundamental porque lida com os sujeitos do vir a ser (jovens participativos e envolvidos no “reconhecimento”). De fato, a educação deve proteger a infância, percorrendo gradativamente a passagem da vida privada ao mundo público, mas é urgente romper com esse estado de infantilização e de consumismo. Por isso, a educação deve promover a “responsabilidade pelo mundo” — a educação é sem dúvida um trabalho para adultos responsáveis, emancipados, ativos e críticos. Esta forma de se ver a educação é de fato própria do comus, porque a educação habilita não apenas para viver (comer, reproduzir-se), mas para entrar e estar no mundo — o que produz uma cultura capaz de reconhecer o Outro. A crise da educação e da política, portanto, ressalta o dilema de não mais buscarmos aprender com o passado, “apreendendo-o no presente-futuro”, e isto nos distancia muito dos clássicos (da “história encarnada”): uma espécie de crise de solidão, de abstinência. Essa crise ainda revela que enfrentamos formas agudas de “estranhamento do mundo”, nutrindo-se desconfiança ao que era tido como certo, lógico, justo e honesto até ontem. Portanto, muito mais do que um “ensino para a técnica ou trabalho”, a participação política tem uma missão estabelecida entre o passado e o novo, pois quem educa, em si, já representa o passado. A educação política é o passado encarnado — se visto como contexto que traz um conhecimento real (real porque já foi vivido: o conhecimento é história e não um mero “facilitador para a tomada de decisões”). Assim, a educação que liberta não pode limitar-se a um conjunto de informações ou de instruções que levem os indivíduos (governados), conscientes de seus direitos e deveres, a simplesmente se conformarem ao poder com cuidado e parcimônia. Mas, além disso, é preciso pensar uma educação que corresponda aos interesses dos sujeitos do vir a ser: enquanto governantes potenciais que têm capacidade de transformar a sua vida, a sua história e a história da sua cidade e do seu país. A educação tem que pensar a formação daqueles que têm a possibilidade de intervir diretamente na vida política, econômica, social e cultural do mundo em que vivem. A educação deve pensar um conteúdo mínimo (os clássicos republicanos e que estão na base da Teoria Sociológica) para se formar no maior número possível de pessoas esse senso de “responsabilidade pelo mundo”. OBJETIVOS O objetivo geral da proposta é reapresentar este relatório-base acerca dos fundamentos políticos dos clássicos que deram forma à COISA PÚBLICA, para novamente ser discutido com ALUNOS e futuros profissionais da vida pública. Por objetivos específicos, indicamos a necessidade de: 1) rever as bases históricas e teóricas em que se formou a “educação para a obediência”, de acordo com os interesses da Razão de Estado formulada em concomitância com o Estado Moderno; 2) desvelar essa complexa “teoria da obediência” (Hobbes), que tanto se amoldou aos interesses predominantes; 3) retomar, para análise, outros valores igualmente definitivos do pensamento social clássico (Marx, Weber, Durkheim), como: prudência, ética, tolerância, direitos fundamentais (que se desdobra no direito à educação); 4) sinalizar que o ensino republicano busca uma perspectiva de hegemonia crítica (cidadão-governante); 5) utilizar a web como ferramenta de pesquisa séria e coerente para maior desenlace, interação e publicidade de tudo o que foi alegado. MATERIAL E MÉTODOS (metodologia) Na escola, o ideário político-social deve ser tema central do objeto de estudo. Porém, temos que ter cuidado com o “realismo ingênuo”, isto é, quando se separa a instituição e a infra-estrutura da escola de seus valores, idéias e ideologias: a escola é produtora de ações e de valores. O primeiro passo seria a construção do objeto científico, a partir da verificação de sua relevância e viabilidade. Por exemplo, qual o significado de se propor uma retomada da educação para a República, nos dias atuais? Será que perdemos ou nunca tivemos limites e valores públicos na história política brasileira? Neste caso, o “objeto pedagógico” foi construído a partir desse olhar para a “consciência republicana” que se tem (ou não), ou em direção “àquela que se gostaria de ter”. O caráter construído e não-dado do objeto é um “processo imanente e não transcendente da investigação” (como ideologia). Haverá sempre uma relação com este objeto, em permanente reconstrução, até porque se trata de inúmeros parceiros ou sujeitos de ação: os alunos-professores devem interagir com o pesquisador e sua proposta. Também advém daí a necessidade de se questionar na “educação republicana”, primeiramente, a própria capacidade geradora de “efeitos igualitários”, partindo-se da percepção da escola na totalidade, na sua imersão no sistema. Disso ainda decorrem duas perspectivas que se estruturam e se articulam: 1) a do sistema e do processo e 2) a do ator (aluno, professor, agentes da educação) que aqui não se excluem. Precisa-se então de um “sistema de ação coletiva”, em que a escola seja um mundo “construído”, um “constructo”, construindo-se socialmente. Sem dúvida são realidades inteligíveis, mas com inteligibilidade construída a posteriori. Isto ainda revela que necessitamos fazer investigações centradas na identidade ou na construção da identidade republicana na formação do educador1, pois quando a identidade sobrepõe-se à eficácia, temos uma “totalidade singular dinâmica e orgânica” (ou sujeito da história). Com esta metodologia, a diversidade se constrói e se revigora em riqueza, e temos então uma visão topológica2 do processo de investigação. Nesta modalidade de pesquisa, o método de análise é escolhido por ser o mais adequado e não por ser o superior. Não há monoteísmo metodológico: todos os caminhos têm virtudes e limites. Não se trata de “ecletismo”, mas do que é bom àquela pesquisa e ao “mundo social da escola” em que se insere. Não se trata de “conversa de surdos”, mas sim, entre “poliglotas” (pesquisador e educadores; educador e governante potencial). Na educação republicana, encontramos o “corpo de práticas sociais educativas com forte conteúdo e denotação política”. Os atores sociais conferem sentido às próprias ações, em que se destacam “critérios de pertinência e de relevância social”, com um olhar multipolar e multirreferencial3. O objeto político precede o objeto científico, onde a “reformulação da agenda de investigação” retoma a proximidade da cultura com a política. Portanto, a escola é o Ponto de Entrada, de partida, onde todos deveriam gostar de entrar e de estar (a Web é um Ponto de Encontro, não de chegada). Teríamos uma perspectiva alargada de currículo e das redes de (re)estabelecimentos, de atores e de relações sociais, de comunicação e de reprodução do conhecimento, como um farto processo coletivo de aprendizagem para professores e alunos – e não como hoje, um fardo. Trata-se então, do mesmo espaço, do mesmo tempo, em que há uma aprendizagem por interação recíproca, com os mesmos princípios. Quem assim vê, é incapaz de não considerar que o conhecimento científico (cultural) está condenado a ser reciclado, recriado no múltiplo. Por isso, a escola é social e crucial (Canário, 2006). Por isso, a educação para a participação republicana, como nos indicava Adorno (1995), pressupõe uma disponibilidade que a Razão de Estado não dispõe. É curioso como para o Estado serve apenas uma educação para obedecer e ratificar. Porém, quando se trata de agir, aí deveríamos ter uma educação para retificar. PLANO DE TRABALHO E CRONOGRAMA DE SUA EXECUÇÃO O trabalho ainda passará por um processo contínuo, de fases interligadas: 1) uma acurada revisão bibliográfica; 2) leitura e debate crítico com os clássicos das Ciências Sociais; 3) atualização e busca da contemporaneidade da pesquisa, com indicação e análise da cotidianidade4; 4) manutenção constante da interface proposta, com pesquisas na web, entre o passado clássico e o contemporâneo. Já o relatório-final deverá ainda conter uma seleção de depoimentos, análises críticas e proposições mais significativas, dos mesmos alunos-professores envolvidos, quanto aos objetivos e efeitos alcançados. Para efeito didático, o relatório-final também será dividido em quatro partes: 1) o sentido dos valores políticos clássicos (da ética clássica grega à coisa pública romana); 2) a formação do dever de obediência; 3) a percepção dos clássicos da sociologia; 4) a retomada da educação para a autonomia. O ensino dos clássicos deveria provocar o apego à conservação do sentido e do patrimônio público e ajudar a melhorar o padrão das escolas públicas. Porém, certas dúvidas metodológicas são inerentes à própria prática pedagógica: 1) de forma permanente, há que se explicar o quê se faz, com quem e como se dá a ação, questionando-se os próprios modos de se fazer; 2) no caso específico do ensino pautado nos clássicos, o porquê ganha longevidade histórica. Assim, a hegemonia agora é quanto ao caráter único e exclusivo que se proporciona em aprender (e não só na visão de mundo que se transmite). CRONOGRAMA 2007 — 2º semestre: aprofundamento da revisão bibliográfica. 2008 — 1º semestre: redação do relatório-final e publicação na Web. FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS Após a fase preliminar da elaboração teórica, culminando com a confecção de um relatório-base (de leituras sobre os clássicos do pensamento republicano, especialmente a partir do Estado Moderno), o material será disponibilizado entre futuros professores da rede pública de ensino. Espera-se que professores, sobretudo da área de humanas, possam se manifestar acerca da oportunidade ou dificuldades de se desenvolver tal perspectiva de abordagem em sala de aula. Caso já tenham trabalho semelhante, devem apresentar suas próprias conclusões, confrontando-se as duas realidades. Os recursos utilizados para este diálogo com os professores tanto serão conversas, encontros, apresentação de breves questionários, quanto à discussão do próprio relatório-base —, além, é óbvio, de freqüentes navegações pelo universo virtual. Publicação do relatório-final na Web. CONCLUSÕES PARCIAIS O texto-base foi desenvolvido ao longo do segundo semestre de 2007, com flashes de pesquisa, (re)leitura e produção, justamente para que se tivesse uma visão mais precisa da dinâmica envolvida no trabalho. Isto também contribuiu para que se firmasse a consciência de que se trata de um “processo em andamento” e que, por isso, a própria tecnologia é sempre um dado precário no tempo, é um fator passageiro (se temos em conta os níveis crescentes de obsolescência). Assim, o que se deve reter é a imagem de que a rede é itinerante, como todos que a ela recorrem com suas múltiplas conexões e interatividades. Diante disso, resta que a política, a comunicação, a educação precisam se adaptar aos tempos modernos5, à própria perspectiva de se trabalhar com a idéia de fluxo, de movimento, de descontinuidade (refluxo?) ou, então, de “continuidade em construção”, como um complexus (como “tecer em conjunto”). No caso da conexão entre tecnologias e aprendizado substancial, precisamos adequar a idéia de segurança da teoria perpassada pelos clássicos, à sensibilidade da fluidez e do ritmo alternado que orienta a comunicação atualmente, sobretudo se ambientados no mundo virtual (Web). O sentido da formação dos jovens, então, precisa estar atento às formas alternativas de interatividade, exposição de dados e veiculação de informações e/ou de imagens – o efeito de publicização atual, para o bem e para o mal, é uma enormidade desconhecida há dez anos. Educação e comunicação precisam da capacidade de adaptabilidade que foi sua marca histórica desde os povos mais antigos. Hoje, então, requer-se uma vez mais captar o novo, o inaudito, o recôndito, o inesperado, mas tão real quanto a nós e à vida social. Este novo, como se sabe, não é exatamente um ato de “jogar fora o velho”, mas sim a interação desse tempo passado e já consagrado (como experiência e aprendizado) com as novas possibilidades e realidades abertas pela inteligência mutante e adaptativa do ser humano (como ser social genérico). O que traz grande receio e exige cautela, sem dúvida, a exemplo da crise que se instaura pelo “medo do novo” (Arendt, 1992), mas se pensarmos no passado, no Estado de Direito nazista, não teremos apenas medo, mas sim pavor. Não estamos, pois, diante de uma encruzilhada, mas exatamente frente à única possibilidade palusível: o futuro. Nós somos os representantes do direito, da Justiça, das formas sociais saudáveis, equilibradas, sensatas, e do controle social e político democrático/interativo que aspiramos para o amanhã — será que queremos um controle social duro, intransigente ou outro modelo mais interfacial com a vida social moderna? Portanto, o conhecimento precisa estar aberto para a própria idéia de que o “presente está aberto”, como estão abertas nossas investidas, reflexões e prospecções por novas áreas do saber. Tudo isso, é bom lembrar, interliga-se com a expectativa de um “saber assegurado” e garantido pelo “passado revelado” nos clássicos, mas reaberta hoje em dia. Nossa escolha está entre a dinâmica e a dialética ou a mecânica e a estática de um sistema que pouco responde a muitas demandas (novas e velhas). Desse modo, é bom saber que “o futuro não será”, pois ele já o é, a partir das escolhas que fizemos ontem ou que fizermos agora. Por tudo isso, ao contrário do que parece, “o futuro não é utopia”, mas a própria realidade que transformamos diuturnamente: o <devir> é o sucesso ou o fracasso de nossa ação direta no meio objetivo. Então, não há o que temer, no futuro próximo ou mais distante, a não ser que se atemorize o presente, que se acovarde na hora de decidir “o que fazer”. Este “o que fazer” era uma pergunta freqüente na virada do século XIX ao XX6, assim como é atualmente. A diferença, se assim pudermos dizer, está no tempo transposto, nas condições objetivas e no fato de que eles tiveram de escolher lá atrás — e nós escolheremos, obrigatoriamente, aqui e agora (a renúncia, a inércia, a omissão são “escolhas pelo não fazer o devido”, mas de preço altíssimo). Este relatório inicial se baseia na escolha clara e evidente para se ter no conhecimento (entre inovação e “clássicos”) a segurança de entrarmos no futuro sem medo, ainda tateando e procurando por reforços, mas sem receio de listarmos a necessidade de novas ligações, interconexões e aspirações individuais e coletivas. Antonio Negri chama essa articulação entre o passado e o presente, entre o trabalho vivo do intelectual e a busca de novidade pelo jovem, sobretudo no mercado de consumo e de trabalho, de saber-fazer (savoir faire-savoir vivre: viver intensamente o prazer do trabalho da criação). Para Negri, têm-se uma situação urbana, humana, política, civilizada, excepcional e inusitada: Uma situação urbana excepcional, uma política da circulação permissiva, uma possibilidade de trabalhar imitando e “copiando”, facilidades excepcionais para juntar o trabalho imaterial criativo (seja nas agências de estilistas, na publicidade ou na mídia): eis os elementos que, entre outros, convergem para fazer do Sentier o coletor de condições de atividades específicas e de uma produtividade excepcional. A flexibilidade, a permeabilidade e a manobrabilidade extremas desses fatores podem também ser observadas no que se refere ao mercado da força de trabalho [...] Nesse contexto, a função político-empresarial se desempenha constituindo a interface direta entre o ambiente urbano e o trabalho imaterial difuso no território. O empresário político posiciona-se na BTI7 como o que reúne as condições políticas largamente preexistentes na organização urbana – condições políticas que são, ao mesmo tempo, condições culturais, acumulação e instituições de savoir-faire cultural (1999, pp. 72-73-74). Há uma intensa criação virtual8 (pensemos na economia gerada pela rede) e que, por sua vez, gera novas virtualidades9: O engenheiro de mundos surge, então, como o grande artista do século XXI. Ele provê as virtualidades, arquiteta os espaços de comunicação, organiza os equipamentos coletivos da cognição e da memória, estrutura a interação sensório-motora com o universo dos dados [...] Os inventores de programas para trabalho ou aprendizagem cooperativa, os criadores de videogames, os artistas que exploram as fronteiras dos dispositivos interativos ou dos sistemas de televirtualidade também são engenheiros de mundos (Lévy, 1999, p. 145) 10. No contexto interativo da pesquisa, pode-se perceber a necessidade de articularmos análises, conceitos, características, agentes e sujeitos, a fim de apreendermos de forma mais significativa a relação entre o virtual e a produção criativa (inteligente), nesse debate entre o passado-presente e o futuro. Como assinala Dussel: “o trabalho vivo objetiva vida como valor, que, porém, não recupera. Mas, mediante um segundo movimento, um capital mais desenvolvido poderá se apropriar dos valores de outro menos desenvolvido, o mesmo acontecendo com uma nação mais desenvolvida em relação a outra menos desenvolvida” (1995, p. 41). Para nós, o mundo real/virtual pode recuperar o “passado vivificado” dos clássicos, por meio do trabalho vivo. O que nos remete à idéia de que agora lidamos com uma forma de dominação muito mais sutil e inteligente, baseada na criação espontânea, livre, não-rotineira, capaz de instigar o lado mais curioso e significativo de todos os que ainda restam produtivos – uma dominação baseada na vaidade, no glamour, na sedução. Vejamos, por contraste, o antigo e o atual sistema produtivo: “No modo de produção taylorista/fordista, introduzindo o consumo de massa das mercadorias estandartizadas, Ford podia ainda dizer que ‘o consumidor podia escolher entre um modelo T5 preto e um outro T5 preto” (Negri & Lazzarato, 2001, p.44). Hoje em dia, o Ford modelo T5 preto depende, sobretudo, de nossa visão de mundo — assim como qualquer outra coisa que queiramos ver com mais agudeza. O “charme”, que tem a sedução como arma para ter sobre si mais atração, e que sobrevive muito vivamente em Chaplin e em todos os clássicos, também nos serve como “sedução”, como “porta entreaberta”, e não como simples cópia. Hoje, nossa principal tarefa é dar concretude ao virtual (não só atualizando conteúdos), estimulando novos pareceres e patamares e, no caso específico deste trabalho, procurar maior concomitância entre o mundo real/virtual e o ideal republicano. Aliás, um aspecto que vincula o universo virtual ao ideal da República, e de modo indelével, é o “Princípio da Publicidade”, pois este mundo real/virtual (ou como “ideal republicano”) depende absolutamente da publicação, da superexposição de conteúdos e da manifestação pública, uma vez que só assim pode haver avaliação, recorte, correção e proposição de novas utilidades: bricolagem. Portanto, sem esta extensa publicação e as manifestações daí advindas, não há interação substancial, seja no universo virtual, seja na vida pública, na vita activa (Arendt, 1991) que se requer para a República. Na verdade, o Princípio da Publicidade é hoje um trinômio: inicialmente apenas de âmbito político-jurídico, atualmente é igualmente ou profundamente pertencente ao universo virtual11 e, por isso, utiliza-se a denominação mundo real/virtual. Hoje, há a virtualização dos diários oficiais e demais atos de governo, como a prestação de contas ou as proposituras que se vêem em certos governos participativos. BIBLIOGRAFIA consultada ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1995. ARENDT, H. A condição humana. Rio de Janeiro : Forense Universitária, 1991. _____ Entre o passado e o futuro. (3ª ed.). São Paulo : Editora Perspectiva, 1992. ­­______ Sobre a violência. Rio de Janeiro : Relume-Dumará, 1994. ______ O que é política. Rio de Janeiro : Bertrand Brasil, 1998. ______ Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a banalidade do mal. São Paulo : Companhia das Letras, 1999. ARISTÓTELES. A Política. São Paulo : Martinez Fontes, 2001. BOBBIO, Norberto. 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Retrata-se a vida na sociedade industrial, após a primeira guerra, e caracteriza-se pela produção taylorista: sistema de produção que aprimorou a linha de montagem, a rotinização e a especialização do trabalho. Sem dúvida, sua visão da "modernidade" e do capitalismo captou o momento em que o operário é engolido pelo poder econômico, vendo-se robotizado, desenraizado e caçado como "subversivo". 6 Veja-se o movimento socialista que abordou o poder russo em 1917, tendo Lênin à frente. 7 Bacia do Trabalho Imaterial parisiense. 8 Primeiro, gera-se a vontade, a ânsia, a volúpia do consumo como um sentimento legítimo (porque reconhecido pela ordem econômica) e irresistível no consumidor (chamado de consumismo) e só depois é que o produto chegará à linha de produção. Trabalha-se com estoque zero, just in time, evitando as conhecidas crises cíclicas de superprodução, como a de 29 retratado por Chaplin em Tempos Modernos. 9 A exemplo da própria sociabilidade interativa geradora de algumas experiências de governo eletrônico. 10 Ressaltamos na passagem de Lévy essa característica do produtor/criador que é inteligente/criativo. Também é oportuno destacar que, nesse canteiro de obras pós-moderno, nós somos os operários, cada um de nós que assenta parte das conexões de uma edificação gigantesca, monstruosa. Porém, ao contrário da indústria tradicional, aí não há argamassa, uma vez que as paredes e as divisórias são removíveis, alteráveis, flutuantes. 11 Com ampla previsão na Constituição Federal, é o princípio que se destina a tornar públicos os atos da Administração. A publicidade se faz pela inserção do ato político-administrativo no Diário Oficial ou por edital afixado em lugar próprio à divulgação de atos públicos, para conhecimento extensivo dos interessados.