SOCIOLOGIA DA SALA DE AULA VIRTUAL?

Vinício C. Martinez
Fátima Ferreira P. dos Santos

O texto é baseado em um breve
relatório-síntese de atividades extra-classe, desenvolvidas junto ao 1º ano do
Curso de Pedagogia, na UNESP/Marília, na disciplina de Sociologia da Educação I.
O tema gerador proposto foi: A Sociologia da Sala de Aula.

Naquele primeiro momento, para efeito
didático, a atividade foi desdobrada em quatro fases distintas, mas
complementares: 1ª) Exposição da sistemática pelo professor em sala de aula e
divisão dos grupos de visita; 2ª) Visita à escola escolhida: “somente
assistência às aulas, sem participação/interferência direta dos(as) alunos(as)
observadores(as); 3º) Duas reuniões com o professor para sistematização dos
dados observados (conforme anotado em lista de presença); 4º) Organização do
relatório final e entrega a todos os envolvidos, bem como ao departamento em
questão. Devo ressaltar que, naquele momento, procurei interferir o mínimo
possível na edição dos textos, falas e narrativas, a fim de que se ficasse o
mais próximo possível da intenção e das relações sociais captadas pelos grupos
de observadores(as).
Hoje, porém, desviando-se do intuito
original e dado que o mencionado relatório foi devidamente protocolado, propomos
outras questões para debate:
· Se a Sociologia da
Educação, de fato, procura estabelecer ou esclarecer níveis de interação e envolvimento
ou, ao contrário, entropias/estranhamentos nos níveis de relacionamento humano
— no interior da sala de aula não só balizados como de ensino/aprendizagem —
como devemos proceder quanto ao próprio objeto da Sociologia (Interação Social),
quando estivermos diante de relações virtuais?

TEMÁTICA CLÁSSICA
O QUE É A SOCIOLOGIA DA SALA DE AULA

Em síntese, por Sociologia da Sala de Aula procuramos entender a
maior/menor fluência ou interação entre alunos e professores na sala de aula,
diante do “objeto de conhecimento”, entre si (quando se refere aos próprios
alunos), com o ambiente, com o “sentido e caráter público da educação” (ou não)
e, por fim, se houve o tipo ou níveis de “interferência” causados (ou não) pela
presença dos grupos observadores. Portanto, trata-se de pesquisa em andamento.
Não há indicação bibliográfica
suficiente porque não há literatura específica quanto à Sociologia da Sala de Aula — salvo observações
clássicas, a exemplo de Paulo Freire e a crítica ao que chamou de “educação
bancária”, serial, hierárquica, impositiva e autoritária. A
passagem/transformação da consciência: intransitiva, transitiva, crítica.
Como nos ensinava Paulo Freire, desde a
época de sua própria formação no antigo ISEB (década de 1960), os ingênuos precisam fazer sua Páscoa, para renascer como
Fênix convertida e comprometida com Prometeu (e não com Pandora). Sua própria
trajetória de vida revela-nos como foi (e é) difícil esta metamorfose da
ingenuidade em “compromisso com os oprimidos” — e de quantos traumas isto é
feito.
Desde os primeiros escritos
estava latente a análise em dupla mão: a realização do homem e a
realização/transformação da sociedade brasileira. Isto é, a educação sempre
fora vista como processo formador e capaz da conscientização. Apesar de manter
uma posição próxima aos ideais do ISEB e do “nacional-desenvolvimentismo”, por
exemplo de Alberto Guerreiro Ramos. Paulo Freire fiava-se pela tese de que o
“desenvolvimento independente consolidaria o Estado-Nação no Brasil.
Sempre pensou que “o diálogo
entre os homens é a essência da democracia”. Naquela fase (talvez em toda a
vida), via na educação um foro privilegiado em que se formariam consciências
críticas, envolvendo-se o povo ativamente no ideal do “autogoverno”, da
participação com responsabilidade social e com a construção da “autoridade
individual interiorizada”: a autonomia era (e é) necessária à autarquia.
Mesmo sob o impacto do ISEB, passara desde logo a procurar
delimitar, para melhor compreender, de que homem se falava e de que “tipo de
consciência” se tratava: “consciência intransitiva”; “transitiva”, “crítica”.
Estava convicto de que o desenvolvimento econômico e da infra-estrutura
social modificaria o “pensar do povo”, rumo à modernidade e urbanização. Mas,
de modo crítico, Paulo Freire sempre pensou que havia o risco claro de uma
“massificação de consciência ingênuas” (afinal, o processo de aculturação e da
cultura de massas estava em curso). O remédio, mais uma vez, estaria na
“educação popular crítica” e na “aquisição de uma clara consciência sobre os
fatores e condições que a determinam”.
Contra o passado, de mentalidade aristocrática e de dominação
paternalista, Paulo Freire só via saída na “consciência privilegiada na/pela
transformação da vida social”. Também por esse caminho se insurgia contra a
“domesticação” que provinha do ensino bancário.
Era necessário formar novos quadros que se orientassem pela
modernidade, desenvolvimento econômico e democratização das relações sociais,
no país: com consciência crítica e autonomia. O processo de educação e de
conscientização já viria prenhe da “riqueza da experiência de vida” de cada
educando: como “co-autor de si mesmo e de seu entorno”. Mediante as discussões
acerca da própria vida, o educando já estaria praticando o diálogo, exercitando
a reflexão, exercendo o direito de livre expressão, observando interativamente
a realidade da vida individual e social.
Após 64, todas essas
atividades foram interrompidas e Paulo Freire viu-se obrigado ao exílio, onde
retomou e reformulou parte de suas projeções intelectuais: esteve no Chile,
EUA, México, Europa e África. De certo modo, isto aprofundou sua própria
“consciência social de classe”, de oprimido e, o que é pior, de sitiado e de
exilado. Como “cidadão do mundo”, perderia parte do idealismo (não do ideal) e
da ingenuidade iniciais, mas sem jamais comprometer a utopia da Justiça Social.
Ao que se soma o fato de ter
sempre mantido-se muito próximo às críticas da “mentalidade neutra em
educação”, pois sempre esteve atento à realidade concreta. Esta “neutralidade”,
no fundo, sempre foi vista como um disfarce sutil e ingênuo (ou ideológico e
astuto), em favor da dominação das classes subalternizadas. Como complemento
dessa dominação, adviriam ainda a “educação assistencialista”, para que o povo
sempre ignorasse o real formato do status
quo.
Por fim, seu pensamento e as
conseqüências de sua práxis revelaram-se em conflito com as “formas legítimas
de dominação do Estado Moderno”, isto é, como projeto de educação popular de
uma modernidade que incluísse o diálogo com o povo.
Neste contexto, a relação
entre teoria/prática é um mar de contradições, é infindável e aqui não se
propõe soluções, mas sim algumas reflexões de ordem prática e teórica, política
e técnica: "...a identificação dos fins
implica imediatamente competência política e mediatamente competência técnica;
a elaboração dos métodos para atingi-los implica, por sua vez, imediatamente
competência técnica e mediatamente competência política. Logo, sem competência
técnico-política não é possível sair da
fase romântica" (Saviani, 1994, p. 83 - grifos nossos).

Educação para além do óbvio

É como se, na prática
pedagógica, a cada dia tivéssemos um tombo e uma revoada diferentes e, por
isso, neste sentido, o aprendizado é dolorido, custoso e pode até ser
depressivo (mas esta é uma armadilha que devemos de ter o dobro de atenção). O
que também nos faz pensar em coisas diferentes, e pensar, refletir, rever,
reavaliar, propor, sempre é bom.
A crítica relembra que o
Iluminismo foi massacrado pelo capital e assim educação e conhecimento se
tornaram mercadorias (Marx & Engels, 2003). A educação vai onde o trabalho
já se encontra, mas o pior é que este (re)encontro se dá às custas e às costas
no trabalhador/produtor. Por outro lado, como um conhecimento de verdade pode
ser reduzido a objeto mercantil e de consumo, se não há conhecimento sem sapere aude (Kant, 1990), sem
esclarecimento?
Para o filósofo (“aquele que
ajuda a desvendar o significado das coisas”) István
Mészáros (2005) trata-se de resgatar a Educação
Permanente: “auto-educação entre iguais”, numa imbricação entre educação,
técnica, política e direito. Afinal, conhecimento
é um saber que procura esclarecer e não vender verdades.
Hoje, diante do analfabetismo político e
do chamado “analfabetismo funcional” prevalece o que se chama popularmente de
“burrice solene”: lemos e não explicamos ou, se explicamos, não somos capazes
de entender. Isso também desmascara a falsa relação que se estabeleceu entre
informação/educação: a primeira não leva à segunda, imediatamente, porque entre
ambas se interpõe a reflexão.
É preciso dar tempo ao conceito (Adorno,
1995) e ter ciência de que precisamos de
paciência com a consciência. Assim, explicar é reproduzir discursivamente
as “verdades postas à venda”, entender é decifrar, desalienar (“trazer
de volta para si”) o significado abafado pelo lastro do mercado. Como
verdadeiro filósofo procura deslindar, entender/explicar, o sentido das coisas.
O texto, depois livro, Educação
para além do capital, foi apresentado pelo pensador húngaro István Mészáros
no Fórum Mundial da Educação em 2004, em Porto Alegre. Nesse ambiente, Mészáros
(2005) indica que a educação não é um negócio, mas criação: a educação deve
qualificar para a vida e não para o mercado. Cita Gramsci e diz que educar é
aproximar o Homo faber ao Homo sapiens, uma vez que a educação não
se restringe à pedagogia, deve se abrir ao espaço público.
Mas, qual educação? Que fazer?
Sua própria experiência juvenil,
como operário, foi marcante para que visse a educação como meio de se superar
obstáculos e suprir-se de meios para saciar necessidades, para ver que é preciso desnaturalizar as
desigualdades materiais entre as pessoas. Assim, sempre se postou como um
professor-militante das escolas da maioria, isto é, as escolas públicas.
O principal fator de exclusão
acredita István Mészáros, não está no acesso restrito à escola (talvez nem na
permanência em seu interior, com aproveitamento mínimo), mas muito mais na
reprodução de valores que se dá em seu interior. (Com Paulo Freire diríamos: as
crianças no Brasil ainda aprendem, antes, o que é e como se escreve girafa ou
leão, do que os “tijolos” com que constrói sua casa e sua vida). Com isso, o
escritor húngaro prescreve uma Educação Permanente ou contínua, como meio
crítico de se superar os desafios incessantes do sistema de reprodução
econômica da vida: Schaff (1992) falaria em Educação Permanente e, Lênin (1981),
em Politecnia.
A
educação libertadora deveria dotar o trabalhador/produtor da capacidade da isegoria (“tomar a palavra”) e
utilizá-la a seu favor, para transformar o mundo que tem diante dos olhos e no
fundo da alma maltratada.
No
fundo, a educação deve ser esperança e determinação. Educação não é só
transferência de conhecimentos, mas testemunho de vida e crítica. Nesta
imbricação entre política, tecnologia e educação, Paulo Freire ainda nos dizia:
"É esse o momento também em que o educador progressista percebe que a
claridade política é indispensável, necessária, mas não suficiente, como também
percebe que a competência científica é necessária, mas igualmente não
suficiente" (1993, p. 54).

TEMÁTICA TRANSVERSAL
HÁ SOCIOLOGIA DA SALA DE AULA VIRTUAL?

Antes
de avançarmos nas discussões, contudo, é bom esclarecer que o objeto da
Sociologia é propriamente definido a partir da Interação Social (Fernandes, 1977) e que o virtual não é o oposto
do real, mas sua interface, seu complemento (Lévy, 1996). Contudo, do real ao
virtual, do clássico ao contemporâneo, do concreto ao mediatizado, cabem
outras tantas indagações/reflexões:
· Tendo-se isto em conta,
a falta de educação ou netqueta e
suas reações (como o entupimento da caixa de mensagens com respostas de desaprovação),
sem dúvida, é uma das possibilidades de qualificar algumas das relações
travadas no espaço virtual. Mas, será só isso?
· Como averiguar outros
níveis éticos nesses relacionamentos, tais como: plágio, empréstimo de senha
para que outros ocupem nosso “lugar presencial”?
· Assim, ainda seria
possível falarmos de Sociologia da Sala de Aula, em ambientes virtuais, se por
esta equação entende-se — como já dito — uma relação social para além das
fronteiras tradicionais do ensino/aprendizagem?
· Do mesmo modo, como
auferir a tributação típica desta relação de ensino/aprendizagem se, além dos
conteúdos formais, espera-se um inegável e inevitável postulado político de
todos os envolvidos?
· Portanto, não teríamos
de requalificar a “questão intrinsecamente política”, enquanto docentes e
discentes, nas práticas de ensino à distância?

Lembrando-se,
por fim, que o político aqui referido não se restringe ao que é digitado ou a
forma como cada um adiciona sua mensagem mais ou menos claramente política ou
ideológica, mas, sobretudo, aquilo que nem sempre é declarado/verbalizado.
· Como se dizia,
antigamente, trata-se de rebuscar “o que está entrelinhas e que necessita do
método a contrapelos para ser decifrado” (Benjamin, 1987). Será possível
agirmos dessa forma, crítica e investigativa, como se ainda fosse uma das
exigências da Sociologia, mas na Sala de Aula Virtual?

Ao que
ainda acrescentaríamos, entre razão e criação, entre techné e liberdade:
Gostaria de viver num mundo em que pudesse ser mais criativo, do que sou
crítico. Mas, hoje isso não é possível, sem perder a consciência ainda presa
aos poucos cabelos que me restaram — e que, infelizmente, também começam a
perder a cor que receberam de início.
Neste dia, ainda não custa sonhar, certamente viveríamos num
mundo fantástico. Pense que nossa consciência proviria da criatividade e não da
crítica dura, ácida que temos de desenvolver. A cada dia somos obrigados a
afiar o olhar e a crispar a fala ou nossa escrita - sobre tudo e todos. Neste
dia, até a morte seria vista melhor, quem sabe bem vinda, porque nós a teríamos
como víamos a vida, como poetas e não como cientistas.
Simplesmente, teríamos passado boa parte da vida lembrando de nossas
criações, e não presos à razão que nos força incontestes à crítica. Neste momento,
falaríamos mais de liberdade do que de responsabilidades.
Também aprenderíamos muito mais com nossos alunos, do que os criticamos,
por exemplo, quando eles mesmos copiam os "maus" comportamentos dos
mais jovens (e, sobretudo, dos mais velhos).
Neste mundo, imagine,
as pessoas não seriam ingênuas ou imaturas ou incautas - aliás, como são hoje
—, mas sim honestas e maduras o suficiente para criar o melhor para a vida.
Você imagina isso em sua vida, algum dia, nalgum lugar?
Se puder ver, diga-me onde estás, quem sabe possamos nos encontrar.
Isto é utopia pura, como um dia alguém escreveu sobre “a guerra pura”.

Então,
educação também é construir a história como um campo alongado de
possibilidades/oportunidades: nem só razão, nem só crítica, mas também utopia (não­-lugar) paixão, criação, vocação
(Weber, 1993). Educação é pensar além do limite, além de uma sociedade do
capital, para além de uma “sociedade das coisas”. Educação, por fim, é superar
o estado de alienação global e isto exige uma revolução cultural radical, que
vá às raízes do que nos aliena (“tirando-nos de nós mesmos”) e do que nos retira sentido, de tudo que nos
retira consciência e vontade de ver melhor o que se apresenta obscuro. É
preciso ser muito mais do que uma educação
de clientes (cliens = vassalo)
que só se presta a reproduzir valores e pactuar como mecanismo de controle
social.
Como
acentuava Florestan Fernandes (1989), a educação para além do capital exige
mudanças “dentro da vigência do próprio capital”, para que se possa inverter/subverter
esta mesma lógica do capital. Em parte, isto é simbolizado e marcado
historicamente pela luta política pelo direito à educação. Ainda com Florestan:
O professor precisa se
colocar na situação de um cidadão de uma sociedade capitalista subdesenvolvida
e com problemas especiais e, nesse quadro, reconhecer que tem um amplo conjunto
de potencialidades, que poderão ser dinamizadas se ele agir politicamente, se
conjugar uma pratica pedagógica eficiente a uma política de mesma qualidade (Fernandes,
1989, p. 170).

O
que nos leva a pensar que uma das tarefas do educador, ou um dos desafios
educacionais, é evidenciar a luta
política pela emancipação e pelo esclarecimento. A rejeição da
luta política é a própria rejeição à luta de classes (Engels & Kautsky,
1991, p. 32).
Para um debate político
Questões concludentes

Este
último item do texto resulta de uma palestra proferida por Florestan Fernandes,
decano da Sociologia no Brasil, em que abordava a temática da formação política
e a atividade do professor. No texto, três pontos são expressamente destacados
pelo autor: 1º) a tradição cultural brasileira e o que ela representa na
limitação do horizonte cultural do professor; 2º) a atividade do professor,
numa sociedade subdesenvolvida, e o caráter político de suas ações; 3º) a
posição do autor enquanto marxista.

Fragmentos e questões para debate suplementar:

FERNANDES,
Florestan. A formação política e o
trabalho do professor. IN : O Desafio Educacional, Cortez Editora: São
Paulo, 1989.

“[...] A criança
ia para escola, não para se desenvolver como uma pessoa, mas para ser uma
espécie de maquininha na sociedade em que iria viver. A diferença se faria
naturalmente pela capacidade das famílias de reenriquecer esse empobrecimento
cultural, porque era, de fato, um empobrecimento aprender técnicas divorciadas
da capacidade de pensar e de ser diferente” (Fernandes, 1989, p. 160).

Questão proposta para reflexão:
prevalece ainda hoje, salvo exceções que só confirmam a regra, a lógica do p/p
– s/s (pobres
fazem cursos profissionalizantes
e “socialmente
privilegiados”, cursam o nível superior)
e qualquer coisa diferente disso é apenas um recurso que o próprio sistema irá
se aproveitar, a exemplo das TVs que vivem à caça de pobres que deram certo, a
fim de exibi-los como exemplos de sucesso (o típico operário padrão). Mas,
depois do intervalo, vêem as cenas dos que deram “errado” e, esmigalhados, são
carregados pela polícia em sacos pretos.

“Por que a
cultura cívica era tão circunscrita e tão fechada? Porque no Império a democracia
era a democracia dos senhores. Na República foi uma democracia de oligarcas
[...] Para essa democracia restrita é dispensável uma cultura cívica e, quando
existe alguma coisa parecida com cultura cívica, ela é acessível somente
àqueles que fazem parte de uma minoria privilegiada, em termos de riqueza, em
primeiro lugar, em termos de poder, em segundo lugar, e em termos de saber, em
terceiro lugar” (p. 160).

Questão proposta para reflexão:
há dois livros muitos diferentes entre si, quanto às ideologias e tipo de
análise (metodologia) mas os títulos já nos dizem tudo: 1) “O que faz o brasil,
Brasil?”, de Roberto Damatta (1985); 2) “Os Bestializados: a república que não
veio”,de José Murilo de Carvalho (1987).

[...] e, por ser
a gentinha, a educação seria como uma pérola que não deveria ser lançada aos
porcos (ou então seria uma espécie de ersatz uma coisa elementar, rudimentar, que ajudaria a preparar máquinas humanas
para o trabalho)” (p. 162).

Questão proposta para reflexão:
nem toda a elite, individualizando-se como burgueses, empresários,
empreendedores, são “monstros” enquanto pessoas, porém, o capitalismo atual
chegou a um nível tal de barbarismo que o seu conteúdo civilizatório,
humanizador perdeu-se de vista. Por isso, todos que não se ajustam ao modelo
produtivo são “gentinha” ou “inimpregáveis” (como disse FHC, referindo-se aos
pobres que nunca teriam vez no Brasil).

QUESTÃO proposta
pelo autor:

• “O professor deve ser neutro
  na sala de aula com relação aos problemas da vida e com relação aos
  valores?
• Como um professor pode ser
  neutro na sala de aula?” (p. 163)

Questão proposta para reflexão:
Desse ponto de vista, é possível separar o cidadão do professor?

“Se o professor
não tiver em si a figura forte do cidadão, acaba se tornando instrumental para
qualquer manipulação, seja ela democrática ou totalitária” (p. 163).

Questão proposta para reflexão:
se “a democracia é o melhor dos regimes”, como ela pode se prestar à
manipulação? Aqui não seria o caso célebre da degeneração da democracia em demagogia
e, aí sim, em nefasta manipulação?

“[...] Pensar
politicamente é alguma coisa que não de aprende fora da prática. Se o professor
pensa que a sua tarefa é ensinar o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e
as condições em que vivem, obviamente não vai aprender a pensar politicamente
ou talvez vá agir politicamente em termos conservadores, prendendo a sociedade
aos laços do passado, ao subterrâneo da cultura e da economia” (p. 165).

Questão proposta para reflexão:
Não se aprende “politicamente” fora da prática (a teoria é um além da
prática) porque, aprender politicamente, significa apreender e apreender é
“tomar para si”, vindo a coisa em si a fazer do sujeito, no caso, a
realidade política que se quer transformar. Por isso, mudar a realidade é mudar
a si mesmo.

“[...] Se temos
uma sociedade capitalista temos que explorar todos os elementos que são
possíveis dentro dessa sociedade” (p. 166).

Questão proposta para reflexão:
uma das exigências básicas da sociedade burguesa (até por isso do capital) é a
exeqüibilidade do chamado Estado de Direito e o cumprimento das leis essenciais
(mesmo porque o capital exige que se cumpram os contratos, pois, caso
contrário, a falta de credibilidade afeta o mercado e inibe o fluxo e a
produção de novos capitais). Assim, a luta pelo direito (Ihering, 2002)
pode ser um caminho para a luta pela Justiça — mas, se e quando soubermos ter o
direito ao nosso lado e não somente como “presente do Estado”.

“[...] Num país
como o Brasil, pela própria natureza da sua situação, os educadores, mais até
que os políticos, são pessoas que convivem com os problemas essências as
sociedade ao nível político” (p. 168).

Questão proposta para reflexão:
No Brasil, com raras exceções (e elas existem) os políticos se declaram
“profissionais”, isto é, na qualidade de políticos profissionais, querem
crer que a política deve ser deixada para que elas “a” resolvam e, dessa forma,
afasta(m)-se (d)o povo das discussões e deliberações mais importantes. A
deformidade política neste caso está em que, todos nós somos “animais
políticos” (Zoon politikón), como
queria Aristóteles; portanto, todo educador é político e deve ter claro qual é
o seu projeto político de transformação da realidade social. Então, a política
não pode ser uma profissão, porque é um dado da “natureza social” do homem: o
fato é que existem políticos que vivem da política, enquanto outros vivem para a política (como diria o sociólogo Max Weber). O educador, finalizando, tem de
ter essa vocação (vocatio = trabalho) de viver a educação como se vivesse para a política, para si e para os outros,
opinando, dialogando, interferindo, modificando o seu cotidiano e o seu entorno
social.

“[...] o
elemento humano que vai para a escola realmente precisa ser aí compreendido e
transformado, dentro dos limites possíveis” (p. 169).

Questão proposta para reflexão:
A educação é um direito público-subjetivo e isto implica em dizer que a todos,
universalmente, deve ser ofertada (como direito básico), mas a oferta em si não
garante a mesma “qualidade” de demanda, ou seja, a oferta pode até pode ser de
boa ou de alta qualidade, mas a absorção e o aproveitamento dependem igualmente
da qualidade (estudar, preparar-se além das aulas), da quantidade (salas com 50
crianças é um absurdo) e da predisposição (não ir à escola com fome ou cheio de
complexos) dos demandantes. Nunca uma aula é igual a outra, tal como todo
aluno, pessoa/sujeito, é único, é um todo em si.

“[...] O
professor precisa se colocar na situação de um cidadão de uma sociedade
capitalista subdesenvolvida e com problemas especiais e, nesse quadro,
reconhecer que tem um amplo conjunto de potencialidades, que poderão ser
dinamizadas se ele agir politicamente, se conjugar uma pratica pedagógica
eficiente a uma política de mesma qualidade” (p. 170).

Questão proposta para reflexão:
aqui, algumas questões práticas mais simples podem ser ressaltadas, como a luta
pelo reconhecimento de direitos, de demandas e de sujeitos (Honneth, 2003),
bem como a inclusão (social, educacional, digital, política) e todas as ações
afirmativas (sistema de cotas).

Por fim, o nosso autor encerra o texto
entre o sol da utopia e as nuvens da realidade ao concluir que “A realidade é
que as transformações são conquistadas a duras penas”, ou seja, não existe uma
fórmula para alcançar a perfeição ou o melhor ensino ou a melhor escola, a
melhor educação, ou ainda a melhor sociedade. Este será sempre um processo em
construção, um devir, dada a
diversidade humana. Porém, acima de tudo, que se trate de um processo
político-educacional que deve se embasar no respeito à dignidade humana em seu
mais amplo sentido.


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[1] Doutor em Educação pela FEUSP (2001). É doutorando
em Ciências Sociais pela UNESP/Marília (2006), participa do grupo de pesquisa
CEPAE – linha de pesquisa: “Direito educacional e direito à educação” e foi
professor substituto na UNESP/Marília, 2008, na disciplina Sociologia da Educação
do curso de Pedagogia: vicama@uol.com.br.

w Bacharela e Mestra em Direito pelo UNIVEM – Fundação
Eurípides de Marília e professora na mesma instituição. Foi professora
conferencista na UNESP – Campus Marília, na disciplina de Legislação da
Educação, no curso de Pedagogia, durante o primeiro semestre de 2008.