A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO vai ao Blog

La escuela y el hogar son
las dos formidables cárceles del hombre
José Martí

VINÍCIO CARRILHO MARTINEZ

Nosso objetivo geral é contribuir para o esclarecimento das principais definições da chamada Sociologia da Educação e do seu próprio objeto e possíveis aplicações e aplicativos. Para tanto, deveremos ter uma série de textos que abordem os clássicos das Ciências Sociais em sua aventura intelectual em torno de temas sempre tão fascinantes quanto a Educação e a tecnologia, sendo neste caso, uma interface ainda de mais intenso sabor e colorações ideológicas, visionárias, mais ou menos materialistas ou idealistas. Deveremos, se tudo correr bem, incluir textos que nos ajudem na aproximação ao pensamento de autores como Marx, Weber, Durkheim. Também pretendemos chegar à decantada década de 1970 e, no seu-após, em busca de clássicos contemporâneos.

Breve Justificativa
Por que retornar aos clássicos?

Se vi mais longe,
Foi porque estava sobre os ombros de gigantes
Isaac Newton

Em primeiro lugar, retomamos os clássicos para escapar dos modismos. Em segundo lugar, porque podemos ver mais longe. Em terceiro lugar, porque, como diz Max Weber, podemos corrigir os erros. Além disso, em quarto lugar, seremos capazes de produzir leituras inovadoras e originais da realidade. Em quinto lugar, por definição, os clássicos são legitimamente virtuosos: os clássicos podem abrir novas portas e janelas.
Os Clássicos deixaram marcar definitivas na civilização – são as janelas da alma, do espírito de seu tempo (mas, tem tamanha verdade que “transbordaram para o nosso tempo”, para o futuro), produzindo “obras fundamentais da cultura”. Os clássicos guardam a legitimação de fundadores; são sujeitos da história que instituíram “políticas de pensamento”, como verdadeiros “guerrilheiros do pensamento” (de sua época em diante), e, por isso, muitas vezes, puderam sinalizar uma revolução no status quo do conhecimento.
Sempre foram “destemidos para ver o mundo a sua volta”, com visão profunda, radical, realista ou utópica, revela-se singular, angular na relação espaço-temporal, personalíssima dentro de seu contexto. Portanto, A visão clássica é projetiva porque nunca tergiversou com a realidade: todo clássico tem o holos como referência porque quer saber de tudo um pouco (diz o ditado popular: “gênio é aquele que sabe tudo de algo e algo sobre tudo”).
O clássico é altamente especializado, mas o que impede sua miopia é esta disposição para ver. O clássico ultrapassa seu tempo porque está aberto e sensível à visão longitudinal e latitudinal da realidade. No entanto, os clássicos também expressam a força do esforço conjunto, do trabalho de engenho social, e não apenas como reflexo das expressões.

pode-se falar na ciência especializada, chamada de
Sociologia da Educação?

Para a maioria dos “clássicos da sociologia”, educação é uma prática socialmente difundida, mas nem sempre democrática ou sequer institucionalizada: se pensarmos na militância política. Também pode-se dizer que nem sempre ocorre o fenômeno da escolarização para que haja educação – pois, basta-nos pensar na família, clubes, e outros “grupos primários”. Portanto, com ou sem escolarização, a educação constitui um processo de transmissão cultural, cuja tarefa elementar é a reprodução do sistema social (ou, se queremos amenizar, das “condições da vida social herdada”). Mas, será que pode(m) haver outro(s) modelo(s) para a educação e que passem pela liberdade, autonomia e “resistir ao mal”?
Pode-se pensar a Sociologia da Educação como parte do esforço para se concretizar a análise científica dos processos e das regularidades sociais inerentes ao sistema educacional. O objetivo seria passar do uso dos manuais para a investigação da realidade social (empírica) que conforma o fenômeno educacional. Afinal, a educação é um conjunto de ações intencionais (nem sempre institucionais) e a sociologia se dedica ao estudo dos níveis de sociabilidade (ou estranhamento) e da interação social (ou dos processos de contradição social).
Neste sentido, de um ramo aplicado da Sociologia (Ciência Social que tem por objeto a interação social ou humana), pode-se dizer que a Sociologia da Educação tem a escola como objeto microssociológico (uma vez que a educação é objeto da Pedagogia). A escola é o objeto microssociológico ou meso porque estaria entre o micro (os indivíduos, agentes: professores, funcionários, alunos) e o macro (o próprio sistema de ensino).

Objetivos específicos:
• A idéia-forte de uma sociologia aplicada;
• A educação é um direito público-subjetivo porque é parte integrante do processo socializador;
• O que contabiliza a educação como instrumento de requisição do “direito a ter direitos”.

Conceito
Um dos temas clássicos da Sociologia da Educação é o direito à educação, que, por sua vez, congrega outro, menos institucional e, por definição, da ordem da intersubjetividade, que é a educação para ter direitos.

Florestan Fernandes reconhecia a importância da investigação sociológica da educação, mas não achava necessário criar uma ciência especial — a Sociologia da Educação não deveria ser em si uma disciplina. A Sociologia da Educação não teria objeto e nem problemas próprios a investigar. Mas, é claro que admitia pensarmos a educação como um objeto de estudo sociológico. Para Antonio Cândido, as escolas são o eixo da sociedade moderna, mas “possuem vida própria” com “leis” que escapam à super-ordenação social. A escola é uma unidade social que determina tipos de comportamento, posições e papéis, além de agenciar formas de sociabilidade. Seus elementos integradores são, simultaneamente e, em parte, transpostos de fora (redefinidos para ajustar-se às condições grupais); desenvolvidos internamente (Foracchi, 1979).
De todo modo, tendo-se a escola como eixo da modernidade, têm-se na escola a perspectiva de se estudar a socialização. Portanto, deve-se ver a escola como grupo social complexo — afinal, o processo educativo espelha valores e estruturas sociais, originando, obrigatoriamente, formas de ajuste social. Mas nunca se deve esquecer que a observação do “objeto escola” corresponde à observação de que a escola é um objeto composto de sujeitos:
Se cada escola é um grupo característico, o educador só poderá agir nele adequadamente se for capaz de proceder à análise desta situação e traçar as normas convenientes de ajustamento social, sem o qual periga a eficiência pedagógica [...] Não menos importante é esta redefinição para a pesquisa, que encontrará nas situações pedagógicas um elemento concreto, que permita passar decididamente da era dos manuais para a da investigação da realidade (Cândido, 1979, p. 18 – grifos nossos).

Para Brookover, a educação deve-nos capacitar tão-só para a devida recepção e entendimento amplo do valor da mudança tecnológica: “O efeito da educação, como um todo, é portanto o de aumentar a rapidez com que as mudanças tecnológicas e materiais se expandem na sociedade” (Foracchi, 1979, p. 83).
Em Mannheim, certamente, a contribuição da sociologia para o entendimento aprofundado e sistemático do processo de ensino-aprendizagem é destacado: “1) A educação não molda o homem em abstrato, mas em uma dada sociedade e para ela [...] 4) Para o sociólogo, códigos e normas não constituem fins em si mesmos, mas sempre a expressão de uma interação entre o ajustamento individual e grupal” (Foracchi, 1979, pp. 89-90).
Desse modo, como há intercâmbios variados e vida própria, a escola não é mero reflexo social, pois tem atividade criadora. Temos uma idéia disso quando notamos que há uma tensão própria ou natural, da nova geração, ante a ação exercida pelas gerações adultas: os educadores. Por isso, constituir a autoridade é exemplo de um dos seus mais claros desafios. Além disso, há um choque entre docentes e administradores, que podem/devem definir tendências de sociabilidade e formas variadas de competição ou de acomodação, assimilação ou conflito.
De forma objetiva, uma definição “moderna” de Sociologia da Educação pode ser algo como: “análise científica dos processos e realidades sociais inerentes ao sistema educacional, uma vez que a escola consiste numa combinação de ações sociais e a Sociologia na análise da situação (e interação) social”. Não há em outra atividade profissional, como “ação” ou pesquisa, comparativamente à educação, maior clareza quanto à idéia de que: na ciência é preciso ter paciência com a consciência.

A educação Marx, Weber e Durkheim

Nos escritos da juventude, Marx nos diz que o objetivo da educação condiz com a apreciação dos grandes clássicos: “O Princípio fundamental [...] que nos deve guiar na escolha de uma vocação é o bem da humanidade e o nosso próprio aperfeiçoamento” (Giddens, 2005, p. 27 – grifos nossos). É preciso educar o educador.
Para Weber (1993), diga-se que esta relação se dá no bom sentido, porque se trata de um controle público (ou do Estado) acerca do conhecimento que possa interessar ao desenvolvimento da sociedade moderna (capitalista). É difícil assegurar com todas as letras, mas é bem provável que sem esta escolarização a dominação racional, na modernidade, teria suas atribuições prejudicadas. Este seria o outro lado da racionalização: a social, com vistas a fins, cuja expansão conduziu à falta de valores comuns, antes efetivos e permeados pela religião. Com isso, a educação também se tornou presa da burocratização e do cálculo racional, perdendo-se em dimensão ética e ganhando em especialização. Este seria o cume da racionalidade moderna: a educação se resumiu à escolarização (como instituição a serviço de) e, por sua vez, acabou por gerar os especialistas. Por meio do processo de racionalização da sociedade ocidental, Weber vê como o homem aprende a ser moderno: o longo processo de “desencantamento do mundo”. Para tanto, na delimitação da modernidade, terá a compreensão de que a escola é elementar, essencial. Em síntese, para Weber, a sociologia é a ciência que objetiva compreender a atividade social pela interpretação, para depois explicar os efeitos dessa mesma atividade – ação social -, no contexto global das redes de relações sociais.
Já para Durkheim a educação tem funções essenciais e complementares: função homogeneizadora; função diferenciadora. “A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência” (1979, p. 42). A educação tem como pressuposto a socialização: “Na verdade, o homem não é humano senão porque vive em sociedade” (1979, p. 46). O caráter social e essencial da educação (agora como objeto da Sociologia da Educação) é preparar uma geração de tal modo que esteja capacitada para receber a seguinte. Para o sociólogo francês, havia a necessidade premente de uma socialização metódica das novas gerações — o uso corrente de Descartes não era somente uma normal questão de afinidade eletiva ou de acordo com a famosa visão de mundo. Tratava-se de uma necessidade histórico-material da sociedade francesa, em busca de um real salto qualitativo em termos de conhecimento de produção.
Em A. Comte podemos trazer algumas alegações sistematizadas (sintéticas, mas com certa precisão conceitual) acerca do seu projeto de Positivismo. Neste sentido, o Liberalismo preconiza o desenvolvimento moral, intelectual e político da sociedade advindo do livre desenvolvimento dos indivíduos . Esta afirmação encontrou(a) dificuldades de conciliação doutrinária com o Empirismo (que valorizava a experiência sensível dos fatos) e o Materialismo : a matéria e suas leis são tudo o que realmente existe. O real (o que é verdadeiro) é o dado concreto e sensível , a metafísica é mera especulação. Então, o Positivismo é método e doutrina que antecipa o surgimento da Sociologia : é método quando indica que as avaliações científicas devem estar rigorosamente embasadas em experiências (empíricas) e doutrina, conquanto preconiza que os fatos sociais devem ter uma natureza precisa e científica. Trata-se de um método geral do raciocínio e provêm de outros métodos: dedução , indução , observação , experiência , nomenclatura, comparação , analogia , filiação histórica, descrição físico-matemática.

A Luta Pela “Educação a ter Direitos”

Reconhecer a educação como direito fundamental, inalienável é o equivalente da proposta de uma educação republicana: 1º) como direito individual-fundamental estamos falando do reconhecimento deste direito no plano individual, mas com a qualidade da intersubjetividade (ou seja, sociabilidade) e, portanto, 2º) a práxis, a labuta pela consciência da educação de valores públicos, na fase posterior, atua como reconhecimento coletivo, social daquele mesmo direito individual. Desse modo, na transposição da consciência individual à práxis social, o direito à educação, de direito individual, passa à ordem do direito público.
Esta confluência de sentidos e de efeitos políticos (integrativos) da educação, também poder-se-ia chamar de sentido positivo da Educação como Prática Hegemônica: a educação que é de todos e que serve a todos, precisa, antes de mais nada, de uma consciência que leve à prática de requerer a sua própria educação como direito e também a querer outros direitos.
O sentido de hegemonia aplicado à educação, deixa transparecer a idéia de que se trata de um problema complexo, difuso e multifacetado e por isso requer empenho e ação global. Nessa dimensão, a educação é um dos temas mais caros ao republicano suprapartidário. Isso porque é de interesse de todos e do qual, portanto, todos devem participar.
Não há educação individual, pois mesmo o autodidata estará se beneficiando do conhecimento produzido e disponibilizado por muitos outros que pensam como ele — ou que tem interesse em ver o conhecimento fluir de maneira livre. É fácil perceber, sem trocadilhos, como a educação é um direito individual que só tem eficácia na dimensão pública, porque o conhecimento que não se exterioriza, não é diferente do segredo, da informação sem relevância, do saber encapsulado do ignorante.
O conhecimento sem a vida pública existe como uma informação qualquer, que se fica remoendo e que depois de um tempo se torna um fardo, um peso, uma dor de consciência, na melhor das hipóteses, uma autocrítica pelo tempo perdido. Ninguém compra um conhecimento acumulado, todos que necessitam do tratamento da informação (pela ação da reflexão e da crítica), também necessitam do conhecimento apto à expansão e geração de outros valores que possam ser agregados ao dado original.
O conhecimento acumulado, não partilhado pelo público, equivale a um livro fechado, sem uso, ou com mero valor-de-uso decorativo à espera da crítica roedora dos ratos . A rigor, nem faz sentido falar em conhecimento acumulado, como sinônimo de fechado em si mesmo, em reserva, estocado, sem manifestação pública — é um contra-senso.
Por outro lado, para se promover uma educação de descompressão, aberta ao público, é preciso ter regras de qualidade que sejam bem claras, de compromisso com os clássicos (especialmente com os clássicos da República, com a honestidade intelectual). A disciplina, como ritmo de estudos, deve ser ensinada e praticada desde cedo, para que o ato de estudar seja mais agradável, rotineiro, para que faça parte da vida cotidiana do maior número possível de pessoas.
Esse tipo de gestão do conhecimento, certamente, traria mais confiança e cumplicidade para o interior do processo de ensino-aprendizagem. Sem essa vontade de estudar e de conhecer, lendo-se de tudo um pouco, os caminhos se mostram pedregosos e mais raros.
Certamente esta é uma das grandes dificuldades enfrentadas por todos aqueles que se debruçam sobre a coisa pública no Brasil, a exemplo de quando se requer a educação como um direito público. E é por isso que, toda prática requer uma tática. Enfim, a escola e a educação são sociais por definição, em razão da premissa de uma interação social, mínima e necessária, e que aproxime ainda mais Sociologia e Educação.

A ESCOLA É SOCIAL

Na escola, o ideário político-social é tema central do objeto de estudo. Porém, temos que ter cuidado com o realismo ingênuo, isto é, quando se separa instituição e infra-estrutura da escola de seus valores, idéias e ideologias: a escola é produtora de ações e de valores. O primeiro passo seria a construção do objeto científico, a partir de sua verificação empírica inicial, relevância e viabilidade.
Neste caso, o objeto pedagógico será construído a partir desse olhar para a consciência republicana que se tem (ou não) ou em direção “àquela que se gostaria de ter”. Como nos diz Canário (2006), professor português, o caráter construído e não-dado do objeto será um “processo imanente e não transcendente da investigação” (como ideologia). Haverá sempre uma relação com este objeto, em permanente reconstrução, até porque se trata de inúmeros parceiros ou sujeitos de ação. O complexo sistema de comportamentos humanos organizados tem a escola como objeto sociológico. Não se pode confundir objeto de estudo, com nível empírico da própria investigação.
Constrói-se o objeto a partir do racional para o real e não ao contrário, mas quem escolhe o que deve ser observado é a teoria, a premissa da consciência valorativa e os interesses constituídos, quer sejam individuais, quer sejam dos grupos, das classes (declarados ou não). Sem isto, ou seja, sem a teoria, não se vê o mundo, pois a própria pergunta já nos induz à resposta. Por isso, a crise da escola advém do fracasso de reformas educativas, tornando-se um fenômeno social que não leva em conta essa teoria ou premissa valorativa que provém da vida social.
Também daí advém a necessidade de se questionar na educação republicana, primeiramente, a própria capacidade de gerar efeitos igualitários, partindo-se da percepção da escola na totalidade, na imersão no sistema. Disso decorrem duas perspectivas que se estruturam e se articulam: a do sistema e do processo e a do ator (individualismo metodológico) que aqui não se excluem. Precisa-se então de um sistema de ação coletiva, em que a escola seja um mundo construído, um constructo, construindo-se socialmente.
Sem dúvida são realidades inteligíveis, mas com inteligibilidade construída a posteriori. Isto ainda revela que necessitamos fazer investigações centradas na identidade ou na construção (ou não, no caso explícito do Brasil) da identidade republicana na formação do educador: quando a identidade sobrepõe-se à eficácia, temos uma totalidade singular dinâmica e orgânica (ou sujeito da história). Com esta metodologia, a diversidade se constrói e se revigora em riqueza, e temos então a visão topológica do processo de investigação.
Nesse tipo de pesquisa, o método é escolhido por ser o mais adequado e não por ser o superior. Não há monoteísmo metodológico: todos os caminhos têm virtudes e limites. Não se trata de ecletismo, mas do que é bom àquela pesquisa e ao mundo social da escola em que se insere. Não de trata de conversa de surdos, mas sim, entre poliglotas (pesquisador e educadores; educador e governante potencial).
Na educação republicana, encontramos o corpo de práticas sociais educativas com forte conteúdo e denotação política. Trata-se de afastar o positivismo, reducionismo entre teoria e prática que se reduz à aplicação. Os atores sociais conferem sentido às próprias ações, em que se destacam critérios de pertinência e relevância social, com um olhar multipolar e multirreferencial. Desse modo, o objeto político precede o objeto científico, onde a reformulação da agenda de investigação (da própria Sociologia da Educação) retoma a proximidade da cultura com a política. Portanto, a escola é o Ponto de Entrada, onde todos deveriam gostar de entrar.
Teríamos uma perspectiva alargada de currículo e redes de (re)estabelecimentos, de atores e de relações sociais, de comunicação e de reprodução do conhecimento, como um farto processo coletivo de aprendizagem para professores e alunos – e não como hoje, um fardo. Trata-se então, do mesmo espaço, do mesmo tempo, em que há uma aprendizagem por interação recíproca, com os mesmos princípios. Quem assim vê, não é capaz de considerar que o conhecimento científico (cultural) está condenado a ser reciclado, recriado no múltiplo. Por essas e por outras, a escola é social e crucial.

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NOTAS FINAIS