WEBER e a EDUCAÇÃO como racionalização

Apenas as idéias de valor que dominam o investigador
e uma época podem determinar o objeto do estudo
e os limites desse estudo ...
Porque só é uma verdade científica aquilo que pretende
ser válido para todos os que querem a verdade .
Max Weber

Objetivo geral: demonstrar que, para Weber, a racionalização é um processo muito amplo e abrangente, atinge diferentes esferas, inclusive a intelectual e que aparece como a mais ligada à educação. A racionalização na sociedade moderna passa pela escolarização (dos copistas à escola pública).
Objetivos específicos:
a) Destacar que a racionalização e intelectualização, em Max Weber, têm várias esferas e acompanham/impulsionam todo o longo (milenar) processo histórico do desencantamento do mundo (como se fosse o “motor” do próprio processo civilizatório).
b) Indicar que a idéia de escolarização, aprendizado, conhecimento, para a sociologia de Max Weber, é parte integrante do amplo processo de “desencantamento do mundo”, ou seja, de racionalização e de intelectualização.
c) O processo do conhecimento (especialmente na vida moderna) desembocou na ciência (e no seu negativo: “cientificismo”), mas também na expectativa de explicações razoáveis à vida do homem comum.
d) Este processo de (auto)conhecimento passa, evidentemente, pela escola, mas não se limita à escolarização, pois o razoável é um princípio ou possibilidade de que seja racionalizável. E isto transcorre em vários níveis da vida: da religião à estética ou erotismo.
e) Assim, a própria religião, tema que lhe foi tão caro para explicar a racionalização como crescimento intelectual que nos trouxe à modernidade, é ela mesma um processo de conhecimento do mundo moderno.
f) Estudar a religião em Max Weber é, portanto, adentrar um pouco no espírito crescente de intelectualização que nos trouxe à modernidade; afinal, “a religião é o mito racionalizado”.
g) A intelectualização, em Max Weber, é um grande arco que recobre as iniciativas humanas no seu curso de aprendizado (racionalização) e conhecimento, isto é, dentro e fora da escola: como vemos na indicação da análise do mito.
h) A diferença básica entre educação e escolarização é que esta exige uma instituição para que se efetive (escola, Liceu etc) e a educação é o próprio "processo interativo" em que se dá a construção do conhecimento (com ou sem escola), como um "processo de ensino-aprendizagem".

Notas iniciais
Se tomássemos a longa trajetória de “construção do conhecimento” pela humanidade, haveria diferenças substanciais entre educação e escolarização? Para um pensador da importância de Max Weber, seria oportuno destacar algumas dessas diferenças?
Em primeiro lugar, destaca-se a intelectualização (como ação direta da educação: “educare” ou “desvelamento”) e só depois a escolarização, porque a educação se construiu ao longo do próprio “desencantamento do mundo”.
A "escolarização", como "institucionalização do conhecimento" (digamos que tenha alguns milhares de anos), continua sendo bem mais recente do que a racionalização ou “desencantamento do mundo” (ou simplesmente “procura por explicações razoáveis, racionais para os fenômenos da vida”).
Em decorrência, a escola como instituição em relação direta com o Estado, só apareceu na modernidade, com destaque para as Revoluções Industriais (a partir da "especialização do conhecimento para o trabalho" - como destacou Durkheim) e reafirmando-se com a Revolução Francesa: quando se "instituiu" a educação pública, ou seja, "a educação passou a ser responsabilidade direta e oficial do Estado".
Na modernidade, descontada a "vocação", foi isto o que Weber destacou: o desencantamento - que tanto se alimentou da educação (como processo de conhecimento, descoberta e “racionalização da vida”) - culminou na escolarização ("o controle institucional e a validação do conhecimento pelo Estado"). Assim, "a educação como escolarização" (controlada e validada pela ação pública) é parte integrante da "dominação racional-legal” (burocrática).
O controle público do conhecimento seria legítimo e conferiria ainda maior legitimidade ao aparato estatal, uma vez que se articularia ao próprio domínio do direito e da coerção (violência institucionalizada, capitaneada pelo Estado).
A “vocação para a ciência”, portanto, seria um aditivo, uma reserva (no âmbito do “individualismo metodológico”) que poderia conferir resistência aos desvios e abusos cometidos contra esse mesmo “crescimento da racionalidade, mediante a escolarização”, a exemplo das pressões do mercado (vistas por Weber) valorizando os tais “professores de sala cheia” (mais como pregadores do que “profissionais comprometidos com a razão”). A alimentação da “divisão social do trabalho”, na sociedade capitalista avançada, já seria justificada pela “ética protestante”.
Porém, a ciência (razão e verdade) perderia com esse afunilamento da especialização e pela burocratização excessiva, sendo mera presa do mercado - caso não fossem reintroduzidas a “esfera ética” e a própria “vocação para a ciência”: essa “embriaguez singular”, “paixão”, “inspiração” que nada tem em comum com o cálculo frio, pois só ocorre após esforço profundo.
Concluindo com Weber, e pensando a “profissionalização da educação”: “A posição pessoal do homem de ciência nos diz que ele se dedica à ciência pela ciência, e não apenas para que da ciência possam outros retirar vantagens comerciais ou técnicas”.

O desencantamento do mundo e a “intelectualização progressiva”

O “desencantamento do mundo” é um “apuramento intelectual progressivo e contínuo” que passa, necessariamente, pelo aprendizado e isto envolve educação, quer seja pela prática, pela observação atenta das circunstâncias, quer seja pela reflexão dos dados coletados. A intelectualização é, sem dúvida, decorrente desse aprendizado, da “educação como processo de desencantamento e de conhecimento”.
Ocorre, porém, que pode-se dar (ou não) pela escolarização. A história demonstra que a escola — como temos hoje — é uma criação da modernidade. Mas, é inegável que entre civilizações antigas e diversificadas, como os Sumérios, Persas, Chineses, no Egito antigo ou nos Liceus gregos, havia educação.
Aqui compreendida a educação, como intelectualização progressiva. Essa intelectualização pressupõe um “amadurecimento intelectual-conceitual” ou mesmo um “apuramento técnico”, de habilidades ou de conhecimentos práticos e empíricos e, certamente, isto envolve educação.
Mas, como dissemos, nem sempre o aprendizado e a intelectualização se dão em escolas, a exemplo das guildas ou corporações de ofício, em que o aprendizado era de ordem prática, pela ação do “refinamento da arte do trabalho” e sob a supervisão do “mestre de ofício”. Esta foi a “educação do artesão”, e sem escola, mas sempre “estudando” novos meios e práticas.
Nesse sentido, o conhecimento empírico contribuiu muito para a intelectualização posterior dos “inventores”, como o próprio Galileu e Da Vinci, e ainda que muito distantes da “escola formal”. A educação, portanto, também passa pela prática, pelo trabalho e, assim, é, enfim, uma “racionalização de métodos e de operações” (como se viu na “contabilidade por partida dobrada: essencial à escrituração racional capitalista).
De outro modo, o Narrador de W. Benjamin, também não nos revela como a “oralidade” é uma manifestação da grande enciclopédia das experiências de vida e de cultura? Ao revelar sua cultura aos mais jovens, os mais velhos estão a educare: mostrando aos jovens certos sentidos da vida. E essas “histórias”, como parte da cultura, são racionalizadas, isto é, “esquematizadas” para que seu enredo e conteúdo tenham sentido claro e mais preciso. Aliás, como ocorre com o mito.

O ascetismo e as “rejeições religiosas do mundo”: inação ou contemplação?

Weber destaca somente o que significa para o homem médio, comum, este fardo do cotidiano, este peso e encargo trazido pelo desencantamento, que é suportar no dia-a-dia a falta do que celebrar.
Hoje, as rotinas da vida cotidiana desafiam a religião. Muitos deuses antigos ascendem de seus túmulos; desencantaram-se e tomaram, por isso, a forma de forças impessoais. Lutam para conseguir poder sobre nossa vida e retomam novamente sua luta eterna entre si. O que é difícil para o homem moderno, e especialmente para a geração mais nova, é estar à altura da existência do trabalho cotidiano. A busca onipresente de “experiência” nasce dessa fraqueza; pois é uma fraqueza não ser capaz de aprovar a inexorável seriedade de nossos tempos fatídicos (Weber, 1979, p. 176).

Para Weber, no texto rejeições religiosas do mundo e suas direções (em que mais se detém sobre o tema desencantamento do mundo), são várias as “esferas da vida” que corroboram para a crescente “racionalização e intelectualização”: econômica, política, estética, erótica, intelectual e as três fases da teodicéia.
A própria Razão de Estado teria ganho contributo essencial com a racionalização da esfera política, encarnando-se no homo politicus. Neste sentido, o ascetismo é uma forma de racionalização (dedução lógica, coerência) do mundo prático e da própria religião:
As interpretações religiosas do mundo e a ética das religiões criadas pelos intelectuais e que pretendem ser racionais estiveram muito sujeitas ao imperativo da coerência. O efeito da razão, especialmente de uma dedução teleológica de postulados práticos, é perceptível sob certos aspectos, e com freqüência muito claramente, entre todas as éticas religiosas (Weber, 1979, p. 372).

Em Weber, no entanto, esse papel esclarecedor da ciência é o que conta, é o que deve ser pensado e destacado, incluindo-se aí o trabalho do professor, como um trabalho intelectual (ou voltado à intelectualização) e que tem a grande sina de esclarecer e de elevar os espíritos.
Primeiro, é claro, a ciência contribui para a tecnologia do controle da vida calculando os objetos externos bem como as atividades do homem. Bem, direis vós, afinal de contas isso equivale ao verdureiro do rapaz americano [...] Segundo, a ciência pode contribuir com algo que o verdureiro não pode: métodos de pensamento, os instrumentos e o treinamento para o pensamento. Direis, talvez: Bem isso não são verduras, mas não vai, também, além dos meios para conseguir as verduras [...] Felizmente, porém, a contribuição da ciência não alcança seu limite, com isso. Estamos em condições de levar-nos a um terceiro objetivo: a clareza. Pressupomos, decerto, que nós mesmos possuímos clareza [...] Tendes, então, simplesmente de escolher entre o fim e os meios inevitáveis. Justificará o “fim” os meios? Ou não? O professor pode apresentar-vos a necessidade de tal escolha. Não pode fazer mais do que isso (Weber, 1979, pp. 177-178).

Aí estará a ética na educação? Nesta “suposta” neutralidade? Mas, será que há neutralidade em não justificar mais os “fins” do que os “meios”, e vice-versa, ou não há neutralidade alguma em educação — e Weber está querendo somente dizer: “O professor não poderá impor a seus alunos (discípulos ou não) um determinado caminho que ele próprio tenha definido como o método mais metódico”. Quem poderá assegurar que, sempre e indubitavelmente, os meios devem ser valorizados em relação aos fins, especialmente se o “fim” ou objetivo for a autoconservação justificada legitimamente?

Cultura e religião no Desencantamento do Mundo

O desenvolvimento racional e seu aprimoramento técnico é parte ativa e móvel do chamado desencantamento do mundo (Weber, 1979). Da pedra polida à grande indústria e daí à cibernética e à Inteligência Artificial (IA), o que temos experimentado é uma continuação (em bases renovadas) de um fluxo humano cognitivo e instrumental: o crescimento exponencial da razão.
Trata-se da razão instrumental que se dirige à dominação da natureza, do meio social e dos homens (pela ação política), mas também de uma razão explicativa do natural, do social e do humano. Disso também advém o conhecimento que pode se opor à religião, no que Weber denomina de “esfera intelectual”:
Devemos notar, porém, que a tensão, autoconsciente, da religião é a maior, e mais fundamentada em princípios, quando a religião enfrenta a esfera do conhecimento intelectual [...] A religião, portanto, considera a pesquisa exclusivamente empírica, inclusive a da Ciência Natural, como mais conciliável com os interesses religiosos do que a filosofia [...] A tensão entre a religião e o conhecimento intelectual destaca-se com clareza sempre que o conhecimento racional, empírico, funcionou coerentemente através do desencantamento do mundo e sua transformação num mecanismo causal (Weber, 1979, pp. 400-401).

Está aí destacada a tensão intelectual. É óbvio que Weber se refere à intelectualização crescente, inclusive quanto à organização, disposição e apresentação dos argumentos religiosos. A religião também faria uso da lógica como instrumental explicativo coerente de seus argumentos (o que aumentaria o poder explicativo e de convencimento):
Quanto mais a religião se tornou livresca e doutrinária, tanto mais literária tornou-se e mais eficiente foi no estímulo ao pensamento leigo racional, livre do controle sacerdotal. Dos pensadores leigos, porém, saíram os profetas, que eram hostis aos sacerdotes; bem como os místicos, que buscavam a salvação independentemente deles e dos sectários; e, finalmente, os céticos e filósofos, que eram hostis à fé [...] Não há, absolutamente, nenhuma religião “coerente”, funcionando como uma força vital que não é compelida, em algum ponto, a exigir o credo non quod, sed quia absurdum — o “sacrifício do intelecto” [...] A religião redentora defende-se do ataque do intelecto auto-suficiente (Weber, 1979, pp. 402-403).

Da racionalização que permeou a religiosidade, também vieram os céticos e isso trouxe maior racionalização. Este processo se fortaleceu porque cresceu o sentido de desvalorização do mundo e com isso um outro desencantamento. A ciência, então, adveio dessa base racional em que se assenta a “esfera intelectual do desencantamento do mundo”. A racionalização e a intelectualização criaram a estabilidade cognitiva necessária à expansão da ciência, e ainda que a interrogação científica venha a produzir exatamente o contrário, pois a dúvida leva ao móvel:
A ciência criou esse cosmo da causalidade natural e pareceu incapaz de responder, com certeza, à questão de suas pressuposições últimas. Não obstante, ela, em nome da “integridade intelectual”, arrogou-se a representação da única forma possível de uma visão racional do mundo. O intelecto, como todos os valores culturais, criou uma aristocracia baseada na posse da cultura racional e independente de todas as qualidades éticas pessoais do homem . A aristocracia do intelecto é, portanto, uma aristocracia não-fraternal (Weber, 1979, p. 406).

O homem de ciência tem uma relação com o saber e com a cultura, da mesma forma e natureza que o homem de poder (especialmente de quem vive “da política”) tem pela política: insaciedade, incompletude. O homem comum também pode estar saciado, cansado da vida, sem mais motivação ou objetivo para ir em frente, mas o homem da ciência não, para ele a compreensão dos significados não se esgota nunca.
Disso resulta a perspectiva de que a compreensão racional do mundo não tem fim, porque a racionalidade deu o passo inicial, sem volta, dessa eterna necessidade, curiosidade. Esse desencantamento científico e cultural do mundo ainda trouxe um fardo a ser transportado para o mundo da cultura: “não há como estar saciado”, em termos culturais é preciso sempre mais.
Mas o homem “culto”, que luta para se aperfeiçoar, no sentido de adquirir ou criar “valores culturais”, não pode fazer isso. Pode “cansar-se da vida”, mas não pode “saciar-se da vida”, no sentido de completar um ciclo. A possibilidade de aperfeiçoamento do homem de cultura progride indefinidamente, tal como ocorre com os valores culturais (Weber, 1979, p. 407).

O desenvolvimento técnico e político é fruto disso, dessa marca de largada em que deixamos para trás a saciedade da vida, quando optamos em definitivo pelo móvel da vida ao invés do repouso e da tranqüilidade. O homem da ciência pode cansar-se da vida, até suicidar-se, mas não pode saciar-se das explicações racionais, se ele tem, é certo, uma perspectiva cultural:
A “cultura” do indivíduo certamente não consiste na quantidade dos valores culturais que ele reúne, mas numa seleção desses valores [...] Vista dessa forma, a “cultura” surge como a emancipação do homem em relação ao ciclo da vida natural, organicamente prescrito [...] A cultura torna-se cada vez mais um centro absurdo de imperfeição, de injustiça, de sofrimento, de pecado, futilidade, pois é necessariamente sobrecarregada de culpa, e seu desdobramento e diferenciação tornam-se assim, necessariamente, ainda mais insensatos (Weber, 1979, pp. 407-408).

O processo contínuo, inesgotável de construção do conhecimento, portanto, logo revelaria o outro lado da insatisfação, pois não há glória em ciência, só superação, substituição. Assim, a cultura é emancipação que traz desencanto, certo desvalor e não só desencantamento religioso. E esta mesma condição da racionalização estaria tanto na cultura quanto na religião:
E não só o pensamento teórico, desencantando o mundo, levava a essa situação, mas também a própria tentativa da ética religiosa de racionalizar prática e eticamente o mundo [...] E em meio de uma cultura que é racionalmente organizada para uma vida vocacional de trabalho cotidiano, dificilmente haverá lugar para o cultivo da fraternidade acósmica, a menos que seja entre camadas economicamente despreocupadas. Sob as condições técnicas e sociais da cultura racional, uma imitação da vida de Buda, Jesus ou São Francisco parece condenada por motivos exclusivamente externos (Weber, 1979, p. 408).

A racionalização religiosa acirrou esta contradição: desencanto e não só desencantamento. Isto acabou com qualquer possibilidade de uma vida contemplativa.

Educação e “cultura da vida moderna”

Inspirando-se em Weber, pode-se dizer que é a educação, como fundamento do aprendizado contínuo (e sistemático ou sistematizável), quem orienta e/ou impulsiona o “desencantamento do mundo”.
Na verdade, talvez até pudéssemos dizer que ele não fala explicitamente da educação. Mas, Weber não foi um autor que tivesse se preocupado ou destacado a educação em seus trabalhos, a não ser em dois momentos e essencialmente se refere à Universidade: em A ciência como vocação e outro traduzido como Universidade.
No texto em que analisa a idéia de ciência como vocação, como sendo um conjunto de preparos, aptidões intelectuais e tirocínio pessoal, na verdade, é o papel do pesquisador-educador que está em destaque: scholar. Mas, na Alemanha, o jovem cientista era o Privatdozent.
No texto, que é uma conferência, inicia indicando explicitamente esse ponto: “No caso presente, parto da seguinte indagação: quais são, no sentido material do termo, as condições de que se rodeia a ciência como vocação?” (Weber, 1993, p. 17).
Nesta exposição, no entanto, não devemos entrar no mérito das discussões entre o paralelo do ensino na Alemanha e nos EUA, que é um dos belos exemplos de apresentação do modelo típico ideal. Quanto ao sistema em geral, há alguns pontos a ressaltar:
a) A idéia da ética profissional: quando Weber diz que seus jovens orientandos deveriam qualificar-se melhor com outros professores, igualmente titulares.
b) A escola como empresa capitalista cria problemas para a ciência, pois quem define as “prioridades” é o diretor (um burocrata ou um capitalista, mas não um “homem de ciência”).
c) Há crescente especialização e divisão do trabalho intelectual:
1) Por um lado o processo é benéfico, porque acirra a competição, quando se elevam as “qualificações técnicas” e também burocráticas das universidades;
2) Por outro, há um grande choque entre gerações e isso afeta as próprias “tradições acadêmicas” (o que não deixa de ser uma questão ética). Assim nos diz:
“Há um abismo, tanto visto de fora quanto visto de dentro, entre essa espécie de grande empresa universitária capitalista e o professor titular comum, de velho estilo. Isto se traduz até na maneira íntima de ser” (Weber, 1993, p. 20).
3) “Em nosso tempo, obra verdadeiramente definitiva e importante é sempre obra de especialista” (Weber, 1993, p. 24).
Mas a empresa capitalista de ensino aprofunda essas relações, até o nível da maneira íntima de ser, porque, se a ciência e o cientista deveriam ser determinados por sua real vocação, acabam compungidos pelo mercado. O ideal é que tivessem vocação: “Todo jovem que acredite possuir a vocação de cientista deve dar-se conta de que a tarefa que o espera reveste duplo aspecto. Deve ele possuir não apenas as qualificações do cientista, mas também as do professor [...] É possível ser, ao mesmo tempo, eminente cientista e péssimo professor” (Weber, 1993, p. 22).
E quem será o bom professor, para essas “empresas da educação”, que barganham por e com seus alunos? Novamente a questão ética, pois nem sempre o “melhor professor” é prestigiado, porque tudo se remete à quantificação e não, propriamente, qualificação do professor e do conhecimento que oferta:
“as universidades alemãs, particularmente as pequenas, entregam-se, entre si, à mais ridícula concorrência para atrair estudantes [...] continuará a ser na verdade que o número de estudantes constitui um critério tangível de valor, enquanto que o mérito do cientista pertence ao domínio do imponderável” (Weber, 1993, pp. 22-23).

Engana-se, portanto, quem não vê em Weber a preocupação ética quanto à ciência e à “empresa particular de ensino” (via de regra, subvertendo-se valores e “razões”). Chega a ser enfático e irônico:
“Avalia-se, portanto, o bom e o mau professor pela assiduidade com que os Senhores Estudantes se disponham a honrá-lo. Ora, é indiscutível que os estudantes procuram um determinado professor por motivos que são em grande parte [...] alheios à ciência, motivos que dizem respeito, por exemplo, ao temperamento ou à inflexão da voz” (Weber, 1993, p. 23).

Hoje, em alguns casos, pode-se até dizer que é com a facilidade com que atribui notas (às vezes, em troca de certos favores que envolvem a “maneira íntima de ser”). Assim, a contra gosto das multidões, o verdadeiro cientista (e também o bom professor) é o que tenha vocação: próprio daquele que sente o despertar da “experiência viva da ciência”.
Sem essa embriaguez singular, de que zombam todos os que se mantém afastados da ciência, sem essa paixão, sem essa certeza de que “milhares de anos se escoaram antes de você ter acesso à vida e milhares se escoarão em silêncio” se você não for capaz de formular aquela conjectura; sem isso, você não possuirá jamais a vocação de cientista e melhor será que se dedique a outra atividade. Com efeito, para o homem, enquanto homem, nada tem valor a menos que ele possa fazê-lo com paixão [...] Essa inspiração não pode ser forçada. Ela nada tem em comum com o cálculo frio [...] Normalmente, a inspiração só ocorre após esforço profundo (Weber, 1993, p. 25 – grifos nossos).

Para Weber, então, a ciência e a educação são feitos de vocação: paixão e esforço profundo. Mas ainda dirá que deve surgir e ser valorizada, a intuição:
Se a inspiração não substitui o trabalho, este, por seu lado, não pode substituir, nem forçar o surgimento da intuição, o que a paixão também não pode fazer. Mas o trabalho e a paixão fazem com que surja a intuição, especialmente quando ambos atuam ao mesmo tempo [...] A intuição, ao contrário do que julgam os pedantes, não desempenha, em ciência, papel mais importante do que lhe toca no campo dos problemas da vida prática, que o empreendedor moderno se empenha em resolver. De outra parte — e é ponto também freqüentemente esquecido — o papel da intuição não é menos importante em ciência do que em arte (Weber, 1993, pp. 26-27).

Mas o que é tudo isso: vocação, empenho, intuição? É, em última instância, a dedicação integral (verdadeiramente) a uma causa nobre: “Só aquele que se coloca pura e simplesmente ao serviço de sua causa possui, no mundo da ciência, ‘personalidade” (Weber, 1993, p. 27).
Por fim, antes de abrir a discussão de que a ciência e sua contribuição ao processo de racionalização é o motor do “desencantamento do mundo”, na sociedade moderna, Weber ainda fará uma ressalva quanto à “razão instrumental”. Pois, a ciência e suas contribuições pertencem à humanidade, em seu esforço de crescimento pelo conhecimento (racionalizado) e não pode ser reduzido ao mercado:
...qual a posição pessoal do homem de ciência perante sua vocação? [...] Ele nos diz que se dedica à ciência “pela ciência” e não apenas para que da ciência possam outros retirar vantagens comerciais ou técnicas ou para que os homens possam melhor nutrir-se, vestir-se, iluminar-se ou dirigir-se (Weber, 1993, p. 29 – grifos nossos).

Quer dizer que o “homem de ciência”, vocacionado, tenha disposição de passar a vida atrás de uma verdade regulada por imponderáveis, porque poderá ao final encontrar bem poucas respostas satisfatórias, especialmente às perguntas mais contundentes e decisivas.

Da vocação ao desencantamento do mundo

Se, como veremos, o progresso científico é a mais notável contribuição da sociedade moderna ao processo de hominização (pela profunda racionalização que congregou), então, é óbvio que a educação é a chave dessa vocação moderna, e que sem educação (e ética) todo conhecimento produzido e acumulado seriam instrumentalizados sem nenhum “pudor” ou respeito pela própria humanidade:
O progresso científico é um fragmento, o mais importante indubitavelmente, do processo de intelectualização a que estamos submetidos desde milênios [...] Equivale isso a despojar de magia o mundo [...] O destino de nosso tempo, que se caracteriza pela racionalização, pela intelectualização e, sobretudo, pelo “desencantamento do mundo” levou os homens a banirem da vida pública os valores supremos e mais sublimes (Weber, 1993, pp. 30-51).

É tão grande nossa dívida à racionalização e à intelectualização (de que tanto se vale o “progresso científico”) que, sem educação, não há intuição que desperte o homem para si mesmo.
Portanto, tanto quanto o “desencantamento do mundo” (como desmagificação), a educação quer sempre (digamos por ofício) revelar, revelar-se, revelar-nos.
“Pode-se dominar todas as formas de conhecimento,
pode-se derrotar os adversários em um debate,
pode-se lutar com valor e coragem no campo de batalha...
Pode-se alcançar até mesmo a Lua.
Mas alguém pode controlar o corpo, a mente e os sentidos?
Direcionem a visão para o seu interior
e alcancem o supremo estado de equanimidade da mente."
(Poema traduzido do telugu: língua falada no sudeste da Índia) .

A educação implica no ato propositivo/positivo de educar e deriva do latim educare: "revelar o que está dentro", instigar e deixar aflorar habilidades e potencialidades, explicitando-se poderes inatos ao homem. Portanto, este revelar é parte do grande esforço pela racionalização (pois só se revela o que se compreende), pelo “desencantamento do mundo”.
Se para racionalizar significados (para melhor compreender e assim poder explicá-los) a educação tem a força (necessidade) de revelar, isto também implica em “deslindar” sentidos e, ao final, é claro, “desligar-se” de algo já inapropriado (sinal do próprio “envelhecimento científico”). O que acelera ainda mais o “desencantamento do mundo”. Porém, tanto quanto a educação nos “desliga” de “pré-conceitos”, por exemplo, o mito, por seu turno, tem a força de reatar, trazer de volta, “reviver”, pois o mito realiza-se ao “religar” sentidos e significados supostamente racionalizados (como adormecidos, domesticados, “controlados”). É este “ato de voltar à cena” que demonstra a força do mito — e voltar sempre como “religar” (ou religare). Este religare, entretanto, nada mais é do que o mito às vésperas de ser racionalizado como “religião”.
A religião, portanto (e neste sentido), é um demonstrativo do enorme esforço humano de fazer avançar o “processo civilizatório”. No caso específico, a “religião” seria a prova material de que houve uma “racionalização do mito”. Disso decorre a idéia-força da religião como religare: religando-se ao mundo, ao tempo, ao passado como formação da cultura, dos sentidos, significados e sentimentos.
A religião indica que, em tempos muito remotos (assim como hoje), o homem procurou por respostas, isto é, “razões” explicativas e convincentes para suas dúvidas. Certamente, a religião é uma “resposta” mais elaborada (racionalizada) do que o mito (seu predecessor), mas guardou do mito exatamente o sentido do religare, desse “religar-se”, “ser presente e atuante”. Isto também explicaria porque os mitos estão tão próximos e ativos na sociedade moderna.
O ascetismo funcionaria como um “método investigativo primitivo” (de ordem basicamente introspectiva): “para melhor entender um problema, é preciso afastar-se dele” (guardando distância, tem-se uma “visão mais objetiva” — “não-contaminada pelos sentimentos”). O ascetismo implica exatamente em certo distanciamento, ausência: afastar-se do sentimento “nublado” da fonte do prazer ou do desprazer. Para, enfim, refletir com a “mente limpa”, sobre os problemas aflitivos, é necessário afastar tudo que venha a obnubilar (ofuscar, confundir) ou trazer perturbação de qualquer ordem ou natureza à consciência, ofuscação da visão de mundo ou obscurecimento ou até negação do livre pensamento.
Por isso, certo ascetismo (como o Taoísmo) não é mera fuga, resignação ou só contemplação, mas, antes de tudo, “reflexão (inação) para o agir futuro”. No geral, as máximas militares de Sun Tzu sinalizam que a sabedoria (vitória) vem com a prudência (aqui reflexão). Afinal, tanto na guerra quanto na vida civil, é preciso ter “paciência com a consciência”.
Também na educação (tão antiga quanto o mito) não será diferente, porque não se “pensa” e nem se aprende (ou educa) às pressas. Portanto, a educação é parte desse religare, uma vez que, socializa e assim contribui para “racionalizar as regras e os meios da vida social”. A escola, como veículo da educação, origina-se da necessidade desse “religar-se ao saber” (conhecimento que provém da razão) e ao controle social.
Assim, a educação também impulsiona o processo de “desencantamento do mundo”, ao organizar e formular (meios) para a divulgação e expansão do saber constituído. Mas, esta é apenas uma forma de socialização.

Bibliografia básica

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas – Magia e Técnica, Arte e Política. 3ª ed. São Paulo : Brasiliense, 1987.

CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão?. Campinas, São Paulo : Papirus, 1991.

COHN, Gabriel (org). Weber – sociologia. 4 . São Paulo : Ática, 1989.

FREUND, Julien. Sociologia de Max Weber. 4ª ed. Rio de Janeiro : Forense Universitária, 1987.

LAZARTE, Rolando. Max Weber: ciência e valores. 2ª Ed. São Paulo : Cortez, 2001.

LAO TSÉ. Tao te King: o livro do Tao e sua virtude: versão integral e comentários. (2ª ed.). São Paulo : Attar, 1995, páginas 119 a 203.

MARTINEZ, V. C. Violência, Tolerância e Educação. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo: CEAr/DLO: Editora Mandruvá: 1999.

WEBER, MAX. Sociologia. 4ª ed. São Paulo : Ática, 1989.
______ Sobre a universidade. São Paulo : Cortez, 1989b.
______ Ciência e Política: duas vocações. 9ª ed. São Paulo: Cultrix, 1993.

VINÍCIO CARRILHO MARTINEZ
Professor Substituto na UNESP/Marília, tem graduação em Direito (1988) e em Ciências Sociais: UNESP/Marília (1989); mestrado em Educação pela UNESP/Marília (1996); doutorado em Educação pela FEUSP (2001); mestrado em direito (2005); e é doutorando em Ciências Sociais, UNESP/Marília (2006 - ).

NOTAS
A objetividade do mundo (a cultura) fala diretamente à subjetividade do autor (suas afinidades eletivas).
Note-se como a sobriedade adquirida pelo senso de proporção, tão caro à ação social e política, torna-se rapidamente uma seriedade, pesada, sisuda, como a carranca que assusta a todos e nem um pouco convidativa.
Esta aristocracia do pensamento não supõe imediatamente que haja premiação pelo mérito, que seria a meritocracia, pois a relação de poder pode se dar em outras bases bem mais mesquinhas.
Veja-se: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=793.